12.06.22
שגית בן גיגי
"נורמלי הוא שהמתבגר ינהג בדרך לא עקבית ובלתי צפויה מראש,
יילחם בדחפים שלו וישלים איתם,
יאהב את הוריו וישנא אותם.
ייבוש להכיר באביו ברבים,
ובאורח לא צפוי ישתוקק לשוחח אתו מקרב לב."
אנה פרויד
המונח "התבגרות" נגזר מהמילה הלטינית "adolescence" שפירושה צמיחה. במובן זה, גיל ההתבגרות הוא גשר מן הילדות הצעירה לבגרות – שלב התפתחותי אשר כרוך בשינויים רבים ובהתמודדות עם אתגרים. נקודת זמן משמעותית בתוך כך היא המעבר מבית הספר היסודי אל חטיבת הביניים, אשר מהווה מעין "עליית מדרגה" סימבולית.
הכניסה לחטיבת הביניים מזמנת התמודדות עם אתגרים חדשים עבור הילד והוריו. מרבית ההורים מאמינים שאם רק ייתנו לילד תמיכה, אהבה והגנה, הכול יסתדר, אך בפועל לעיתים קרובות ישנו צורך בהתמודדות אקטיבית עם מצבים מורכבים, הדורשים התייחסות מתאימה. כאשר תקופה זו מתרחשת בחפיפה למצבי קיצון עולמיים כמו מגפת הקורונה והשינויים שיצרה בעולם בעקבותיה, היא מלווה בעוד שלל אתגרים נוספים.
אתגרי המעבר לחטיבת הביניים
המעבר לחטיבת הביניים (חטה"ב) מתרחש בפתח תחילתו של גיל ההתבגרות ומביא עמו התחלות חדשות, שינויים ומשברים. בגיל זה המתבגרים החדשים עוברים שינויים פיזיולוגיים, קוגניטיביים וחברתיים (גיבוש זהות חברתית, גיבוש זהות עצמית), אשר מציבים בפניהם ובפני הוריהם אתגרים רבים. בנוסף, שני המעברים הללו – מן הילדות להתבגרות ומן היסודי לחטיבת הביניים – מתרחשים בסמיכות, ולכן עשויים להיות מבלבלים כפליים.
גיל ההתבגרות מאופיין בקונפליקטים עם ההורים, חוסר יציבות רגשית והתנהגות סיכונית הכרוכה באימפולסיביות וחוסר שיפוט (למשל צריכת סמים ואלכוהול, תאונות, עבירה על החוק וכדומה). בנוסף, לעומת ילדים ביסודי, מתבגרים נוטים יותר לחוות חרדה, חוסר ביטחון ודיכאון. בהתאם, מחקרים מעידים כי הורים ומורים רואים גיל זה כתקופה קשה יותר מכל תקופת ילדות אחרת, הן עבורם והן עבור המתבגר.
באופן פרדוקסלי, למרות שלל האתגרים הנלווים לתקופה, המשאבים הכלכליים המוקצים לחינוך בגיל החטיבה מצומצמים יחסית, בהשוואה לאלו המוקצים לתלמיד יסודי או תיכון. המשאבים המועטים באים לידי ביטוי בכיתות גדולות, עומס על צוותי ההוראה ומחסור בשעות לימוד, אשר מקשים על עבודת המורים. כל אלו יוצרים סביבת עבודה אשר מאתגרת את היכולת לתת מענה לצרכי תלמידים ומצליחה להחזיק ולהתייחס למעבר ההתפתחותי הדרמטי אשר עובר בשלב זה על המתבגרים החדשים.
צירוף נסיבות זה מוביל לירידה בהישגים, נטייה לנשירה והיעדרות, התגברות של בעיות פסיכו-חברתיות, ירידה במוטיבציה לימודית ובשלל קשיי הסתגלות.
התפתחות בצל מגפת הקורונה
אל האתגרים שפירטנו עד כה, הצטרפו החל משנת 2019 אתגרי מגפת הקורונה והשלכותיה קצרות הטווח וארוכות הטווח. תקופת הקורונה הייתה רוויה בחוסר יציבות עקב שינויים תכופים ודרישה לתפקוד עצמאי במסגרת למידה מרחוק (שיעורים מקוונים בתוכנות זום ודומותיהן), אשר הובילו למספר השלכות שליליות:
• פתיחת פערים לימודיים המלווים בחוויית כישלון או חוסר מסוגלות
• צמצום קשר בין-אישי בין מורים לתלמידים וקושי לתת מענה אישי
• ירידה במוטיבציה של חלק מן התלמידים להשתלבות במסגרות חינוכיות
• עלייה בקשיים חברתיים ורגשיים
רבים מהמחקרים אשר נערכו בתקופת הקורונה, דיווחו על השפעות פסיכולוגיות שליליות של הסגר על ילדים והוריהם, הכוללות סימפטומים פוסט-טראומטיים, תחושות בלבול וכעס. למשל, מחקר אחד מצא כי בקרב ילדים אשר שהו בסגר נמצאה רמת דחק גבוהה פי 4 בהשוואה לילדים שלא שהו בסגר. במקביל, בקרב הורים אשר שהו בסגר נמצא אחוז גבוה יותר של דיווח על תסמינים המצדיקים אבחנה של הפרעה נפשית, לעומת הורים שלא שהו בסגר.
סביר להניח כי חלק מן הילדים עדיין מושפעים מן ההשלכות השליליות של התקופה. כך, קשיים רגשיים אשר לא טופלו קודם לכן עלולים להראות את אותותיהם במעבר לחטיבת הביניים, המהווה עליית מדרגה במשימות ההתפתחויות הנדרשות מן הילד כמו למשל גיבוש זהות בוגרת ושלמה, יצירת עצמאות ונבדלות מן ההורים והסביבה ורכישת מיומנויות ליצירת קשר.
כיצד נוכל לסייע לילדנו?
1. תשומת לב מוגברת: חשוב כי בתקופה מורכבת על רקע שינויים התפתחותיים ורגשיים, ובמיוחד בהתחשב בתקופה המורכבת אותה חוו בזמן המגיפה ולאחריה, יזכו המתבגרים ליחס ולתשומת לב מצד הסובבים אותם. בגיל ההתבגרות, לעיתים קשה יותר לזהות את הקושי אשר הילד חווה, ובפרט את הצורך שלו בהורה, למשל ילדים שהודפים ולא מעוניינים בשיח או ילדים עצמאיים אשר ״מחזיקים בבטן״.
2. התאמה הורית: פעולות אשר מטרתן לעזור לילד עם קשייו ועם החרדה אשר הוא חווה (למשל מענה לשאלות חוזרות הנובעות מדאגה או ביקור מקדים בבית הספר החדש), לצד עידוד להתמודד עם מה שמאיים עליו ולא להימנע ממנו. זאת, בעזרת מסרים תומכים של הכרה וקבלה, כמו גם אמון וביטחון ביכולתו של הילד להתמודד עם הקושי, למשל "זה באמת לא נעים ללכת למקום לא מוכר, אבל חשוב שתלך לבית הספר. אנחנו בטוחים שאתה מסוגל להתמודד ואנחנו פה לתמוך בך".
3. היעזרו בצוות בית הספר: במיוחד במצבים של סירוב ללכת לבית הספר, מומלץ לפנות למחנך, למורים ולהנהלת בית הספר ולבחון דרכי התמודדויות נוספים במסגרתם. איש חינוך המכיר בקושי של הילד, יכול להמשיך את התמיכה אשר הוא מקבל בבית אל בית הספר ובכך לספק לו מערך תמיכה רחב יותר.
4. שאלו את ילדכם: חשוב לשתף ולהקשיב לילד בכל הקשור למציאת פתרונות שיסייעו לו מול קשייו. לעיתים הילד הוא זה אשר יודע הכי טוב מה יכול לסייע לו להתגבר ולהתמודד (למשל למידה בקבוצה קטנה, מעבר לכיתה או מגמה אחרת או פנייה לטיפול). לא תמיד הרצון של הילד יהיה בהלימה למה שמתאפשר, אך תהליך החשיבה המשותף עשוי לפתח את יכולת ההתמודדות של הילד, וכן לסייע בזיהוי הצרכים שלו.
5. פנו לטיפול: ניתן לפנות לטיפול רגשי אשר לרוב כולל גם הדרכת הורים, ואשר יצייד את ההורים בכלים להתמודדות עם המשבר. פסיכותרפיה יכולה לסייע למתבגר להתארגן ולהתחזק אל מול ההתמודדויות שלו, ולהקל על המצוקה. במקרים מסוימים, לדוגמא של חרדה או דיכאון יותר חריפים, יהיה מומלץ לפנות גם לייעוץ פסיכיאטרי.
לסיכום, האופן שבו ההורים תופסים את הקשיים של הילד ואת יכולתו להתמודד, כמו גם תומכים ומלווים אותו בעת המשבר, הוא משמעותי ביותר מאחר והוא מעצב לאורך זמן את האופן אשר בו הילד תופס את עצמו ואת יכולותיו.
מכאן, חשוב כי הן ההורים והן אנשי החינוך יגלו ערנות וישימו לב לסימני מצוקה אפשריים, כאשר המפתח הוא איזון בין יחס תומך וחם, לצד הצבת גבולות ברורה, אשר תאפשר למתבגר לחוש כי יש לו משענת יציבה אשר שומרת עליו.
על הכותבת – שגית בן גיגי
שגית בן גיגי היא עובדת סוציאלית MSW, מתמחה בפסיכותרפיה דינמית. מטפלת רגשית במבוגרים ובילדים, בטיפולים פרטניים וקבוצתיים, במכון הפסיכולוגי בתחנת העמקים וכן בקליניקה פרטית בעפולה.
מקורות
אופלטקה, י' וטובין, ד' (2008) .חטיבת הביניים בישראל: יתרונות, חסרונות וקווי מדיניות אפשריים. נייר עמדה.
הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (2007). מוסדות חינוך- גני ילדים ובתי ספר יסודיים ועל-יסודיים תשס"ג-תשס"ד , ירושלים.
פולק, א' (2011). "מאפייני חטיבות הביניים וגיל ההתבגרות והשפעתם על ההוראה והלמידה", האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.
פלוס, ח' (1995). מתוך: מתבגרים בישראל, הוצאת רכס.
קלינוב, ר' (2010) . מערכת החינוך בישראל בראייה השוואתית בינלאומית על-פי a at Education
רש, נ' (2008) . חטיבות הביניים בישראל: בעיות, קשיים ופתרונות אפשריים. ירושלים: קבוצת ון ליר לחינוך.
שמשוני, י' וליבוביץ, א. (2021) 'החרדה שבינינו: טיפול מונחה־הורים בחרדת ילדים בגישת SPACE. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=40 Brooks, S. K., Webster, R. K., Smith, L. E.
Woodland, L., Wessely, S., Greenberg, N., & Rubin, G. J. (2020). The psychological impact of quarantine and how to reduce it: rapid review of the evidence. The Lancet
Byrnes, V., & Ruby, A. (2007). Comparing achievement between k-8 and middle schools: A large-scale empirical study. American Journal of Education, 114, 101-135
Costello, E. J., Foley, D. L., & Angold, A. (2006). 10-Year Research Update Review: The Epidemiology of Child and Adolescent Psychiatric Disorders: II. Developmental Epidemiology. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 45, 8-25
Eccles, J. S., & Harold, R. D. (1993). Parent-school involvement during the early adolescent years. Teachers College Record, 94, 3, 568-587
Goldberg, S., & Israelashvili, M. (2008). Stress, coping, and adjustment upon transition to junior-high school. In P
Buchwald, & K. Moore (Eds.) Stress and Anxiety – Application to Adolescence, Job Stress, and Health (Chapter 3). Berlin: Logos
Merikangas, K. R., He, J. P., Burstein, M., Swanson, S. A., Avenevoli, S., Cui, L., Benjet, C., Georgiades, K., & Swendsen, J. (2010). Lifetime Prevalence of Mental Disorders in US Adolescents: Results from the National Comorbidity Study-Adolescent Supplement (NCS-A). Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 49, 980-989
Steinberg, L., & Morris, A. (2001). Adolescent Development. Annual Review Of Psychology, 52(1), 83-110 Winnicott, D. W. (1971). Playing and reality. Penguin
