בסביבות גיל ארבע-חמש, לעיתים עוד קודם לכן, מתחילים מרבית הילדים להתעניין ולשאול שאלות בנושא המוות. מוות של מישהו מוכר יכול לעורר סקרנות זו, אך לאו דווקא. גם צעצוע שנשבר, פרחים שנבלו או מוות של בעל חיים, יכולים לעורר את העניין במוות ומשמעותו. דוגמה לכך הוא הסיפור על ילד בן שנה וחצי שגילה בחצר ציפור מתה. הילד לא רצה לגעת בציפור, ורמז לאביו שיחזירה לענף העץ. האב נענה לו, אך הציפור שבה ונפלה. זמן מה לאחר מכן החל הילד לגלות עניין בעלים שנשרו מן העץ, ניסה שוב ושוב להחזירם לענפים, אך גם כאן העלים שבו ונפלו. ניתן להניח שהפעוט נפגש כאן לראשונה עם המוות. הילד הצעיר טרם רכש את מושג המוות, אך ללא ספק המפגש הותיר בו רושם עמוק (Kestenbaum 1967).
משמעות המוות עבור ילדים היא יותר מסך הלמידה ואיסוף האינפורמציה בנושא. האופן בו מבין הילד את מושג המוות משקפת את אישיותו הילד, הסקרנות שלו, מודעותו ויכולתו לעיבוד המידע מבחינה רגשית ושכלית. מבחינה התפתחותית יש לילד הצעיר גישה אינטואיטיבית כוללנית למוות כתופעה ייחודית ומפחידה, המתקשרת לפרידה. עם הגיל ידיעה זו הולכת ומתפתחת ומקבלת משמעויות שונות. מבחינה הכרתית-קוגניטיבית יש לילדים באותה קבוצת גיל מכנה משותף בהבנת המוות, אך כל ילד מפתח משמעות אישית ייחודית בהתאם לאישיותו ונסיבות חייו. התהליך בו מתגבש מושג המוות אצל ילדים הוא תהליך איטי והדרגתי, הנמשך מספר שנים. באמצעות היחשפות לפרטים מציאותיים, שיחות עם מבוגרים והאזנה לסיפורים הם לומדים בהדרגה על מהותו של המוות, עד שבסביבות גיל 10 הם מגבשים תפיסה מציאותית למדי של המוות, הדומה לזו של המבוגר. להבנה זו אספקטים קוגניטיביים ורגשיים.
תפיסת המוות מבחינה קוגניטיבית
מושג המוות הוא מושג מורכב, וכדי להבינו צריך הילד להיות מודע לעובדות שונות לגבי המוות ולגבי החיים. למשל: ההבחנה בין דומם לחי, עובדת סופיותם של החיים ואי-הפיכותו של המוות, המוות כתופעה אוניברסאלית והכרחית, ההזדקנות כחלק מתהליכי החיים, הפרידה הקשורה במוות וכד'. לכן, כדי לתפוס את המוות בצורה מציאותית ובוגרת, על הילד לרכוש תחילה מספר מושגים בסיסיים:
מושג הזמן: הבנת הזמן כזורם מן העבר דרך ההווה אל העתיד בצורה חד כיוונית. בגיל צעיר חווה הילד את הזמן כמחזורי- מחזורי רעב ושובע, שינה וערות, יום ולילה. מתוך כך ילדים רבים מגיעים למסקנה המוטעית כי גם המוות והחיים יש בהם יחס של מחזוריות, שאחרי המוות מגיעה לידה נוספת.
קביעות האובייקט: כדי שתהיה משמעות רגשית לפרידה מאדם צריך להיווצר קשר קבוע עימו. לשם כך צריך להתפתח ייצוג תודעתי קבוע של אנשים ודברים בעולמו של הפעוט, על מנת להבין בהמשך את מושג הפרידה והמוות.
הזהות העצמית (קביעות האני): קביעותם של עצמים ואנשים בעולם וקביעות האני הם מושגים המתפתחים במקביל ומקיימים יחסי גומלין. לפני שהילד תופס עצמו כקבוע ונפרד מהדמויות המטפלות בו, אין הוא יכול לתפוס את משמעות הפרידה מהן, או את האפשרות לאי-קיום של העצמי או של הזולת.
חוק שימור הכמות: זהו מבחן שכיח לבדיקת ההתפתחות הקוגניטיבית של ילדים. הוא משקף את ההבנה שאותה כמות של נוזל המועברת לכלי בעל צורה שונה שומרת על כמותה. ילדים שלא רכשו הבנה זו מתקשים להתייחס ליותר ממימד אחד בשיפוט המציאות, אדם גבוה יותר למשל ייתפס כזקן יותר, אדם שמשנה את מקומו ומוצא מקברו יפסיק להיות מת, ויהפוך לחי.
הבנת סיבתיות: תפיסה של יחסים בין אירועים, של רצף הגיוני ביניהם ושל סיבה ותוצאה. חשיבה סיבתית לקויה יכולה לגרום לילד להאמין כי התנהגות או מחשבה כלשהי עלולה לגרום למוות (מה שנקרא "חשיבה מאגית").
הגדרת החיים: על מנת להבחין בין חי לדומם נחוצה חשיבה הגיונית. ילדים עוברים שלבים התפתחותיים ביכולת להגדיר חיים, החל מחשיבה אנימיסטית, המייחסת חיים לכול דבר (למשל, לעצמים דוממים), דרך חשיבה המזהה חיים עם תנועה (ייחוס חיים לכול מה שזז), לחשיבה המזהה את החיים עם מה שנע בכוחות עצמו, עד להבנה הבוגרת של החיים כתהליך ביולוגי.
התפתחות השפה, אוצר המילים והחשיבה המופשטת: ההתפתחות השפתית עוזרת לגבש את החשיבה ולהפוך אותה למופשטת והגיונית יותר. כך גם עולם החוויה והרגש מתגבש, מתארגן והופך מובן יותר. דרך תהליכים של התאמה והטמעה (כפי שנוסחו ע"י פיאז'ה) מורחבות הסכמות החשיבתיות בעזרתן תופס הילד את העולם וחווה אותו.
תפיסת המוות מבחינה רגשית- חווייתית
מדוע מגיבים ילדים למוות בצורה חזקה ובפחד, עוד בטרם רכשו הבנה בשלה ומגובשת של חיים ומוות? ישנם חוקרים ותיאורטיקנים שניסו לענות על שאלה זו מתוך הבנת חיי הרגש של ילדים. לפי הסברים אלה פחד המוות הוא חלק מעצם הקיום האנושי, ואינו בא בעקבות הבנה שכלית של משמעות המוות. כבר בחיי התינוק ישנן חוויות מחזוריות כמו שינה וערות, יום ולילה, המכינות אותו לחווית הפרידה והאין. חוויה רגשית זו מקבלת ביטוי גם במשחקי ה"קוקו" בו מתגלים ונעלמים מעיני התינוק אנשים ועצמים.
תיאורטיקנים מהגישה הפסיכואנליטית סבורים שפחד המוות מקורו בפרידה מההורים, שהם מקור הנחמה והביטחון. פחד זה נקשר לפחד מפני האינסטינקט התוקפני הלא מודע של הילד. בתפיסתו האינטואיטיבית חושש הילד שביטויי התוקפנות שלו או מחשבות על כך יפגעו בהוריו. מלאני קליין תיארה את התוקפנות ופחד המוות כמולדים, לפי דבריה לכל תינוק יש פחד מולד מפני העלמות וכליון (חרדת האינהלציה)
תפיסה מעט אחרת רואה את פחד המוות כמתעצם בתהליך גיבוש העצמאות והאישיות הייחודית והנפרדת. גם פה פחד המוות נתפס כפחד מפרידה, אך מדובר בפרידה סימבולית, כאשר האיחוד בין הילד להוריו מתפוגג בהדרגה והם מתחילים להיתפס ע"י הילד כישויות נפרדות. הפחד הזה יתעצם במעברים לקראת עצמאות הילד, למשל: בתהליך של גמילה (מהשד או מחיתולים), בתחילת הלימודים במסגרת בית הספר, לידה של אח וכד'.
גישה נוספת היא גישתו האקזיסטנציאליסטית של יאלום, הטוען שלתקופה האנאלית חשיבות מכרעת בהתפתחות הילד, הקשורה להבנתו הרגשית של מוות וכיליון. העלמות ההפרשות בהן מתעסק הילד בתקופה זו נתפסת כהעלמות של חלק מהאני, ומעוררת חשש מפני התפוררות. לפיכך המאבק על הניקיון וסירובו של הילד לעשיית הצרכים לפי דרישות הסביבה הם ביטוי לצורך שלו לשלוט בתחושת ההעלמות והאינות. מתוך אותו הצורך נמשך הילד גם לפעולות נוספות: לכבות את הנר, לשפוך מים, לזרוק אשפה וכד'. לפי התפיסה האקזיסטנציאליסטית ההתמודדות עם החידלון והמוות היא מרכזית בהתפתחות הילד, וחרדת המוות הזו מלווה במספר מנגנוני הגנה ועיוותים של מושג המוות בהתאם לגיל: הכחשת המוות, האמונה בייחודיות האני ("לי זה לא יקרה"), האמונה שילדים אינם מתים, האנשת המוות (עיצובו כדמות, כשלד או כרוח והאפשרות למשא ומתן עימו) והתגרות במוות ע"י מילים או מעשים (שאופיינית לילדים גדולים יותר ומתבגרים).
התפתחות מושג המוות לפי גילאים
בשנות ה-40 וה-50 נעשה בארה"ב ניסיון להגדיר את השלבים בהם מתמודדים ילדים בגילאים שונים עם המוות. חלוקה זו נעשתה על סמך צפייה בילדים, ולא על סמך תיאוריות התפתחותיות, ונחשבת לדינאמית ומדויקת יחסית, אם כי דוגמאות קליניות מראות שילדים מתחילים להתעניין במוות עוד לפני גיל 3.
גיל 3-4: הבנה מועטה של המוות, או העדר הבנה.
גיל 4: שימוש מעורפל במושג מוות. הילד יכול לבטא את הרעיון של צער הכרוך בכך אך המוות אינו מעורר עדיין תגובה רגשית של ממש.
גיל 5: מושג עובדתי ומדויק יותר של המוות, כשהעמדה כלפיו היא עניינית ולא רגשית, תוך התמקדות בצדדים הפיזיים, ותפיסת המצב כהפיך.
גיל 6: מתחילה להופיע תגובה רגשית למוות, ודאגה ביחס למוות של קרובים (במיוחד האם). המוות מטריד את הילד וגם מסקרן אותו, אך הוא עדיין אינו מאמין שהוא עצמו ימות.
גיל 7: תפיסת המוות הולכת ונהיית מציאותית, עם דגש על התעניינות במוות של בני אדם.
גיל 8: התחלה של התעניינות במה קורה לאחר המוות, וקבלת ההכרחיות של המוות, כולל של עצמו.
גיל 9: הבנה עמוקה יותר לתהליכים הביולוגיים של המוות וסופיות החיים, פחות דאגה לגבי המוות, ותגובה רגשית מתונה יותר.
גיל 10: גישה מציאותית וקונקרטית כלפי המוות, ללא התעניינות בהיבטים הפילוסופיים שלו.
גיל 11: מתחילים לשאול יותר שאלות תיאורטיות פילוסופיות לגבי המוות ומה שקורה לאחריו.
גיל 12: התעסקות בגישות נורמטיביות לגבי מה שקורה לאחר המוות, בד"כ מתוך ספקנות.
גיל ההתבגרות: התייחסות מורכבת ומעמיקה למוות, התעניינות פילוסופית לגבי החיים שלאחר המוות, תגובה רגשית חזקה ופחד חזק מפני המוות. קבלה מוחלטת של הכרחיות המוות.
ביבליוגרפיה
י. אורבך (2001) ילדים שאינם רוצים לחיות. הוצאת אוניברסיטת בר-אילן.
