עינת כהן אבישר
במאמר זה אבקש לתאר כיצד תיאוריית ההתקשרות של בולבי והתיאוריה של ויניקוט על תפקידה העיקרי של האם, מופיעות בעבודה חזותית בתוך טיפול קבוצתי של ילדי גן רגשי. המשגה תיאורטית זו מסייעת להבין כיצד האמנות מגלה את ה"חרוט" על גבי הנפש, שם מתגלה הכשל הראשוני בהתקשרות.
גן רגשי הינו גן חינוך מיוחד, הקולט ילדים בגילאי 4-6 לאחר שעברו ועדת השמה. הילדים המופנים לגן הם בעלי אינטליגנציה תקינה, אך סובלים מקשיים התנהגותיים ורגשיים שונים. הסימפטום המרכזי איתו מגיעים הילדים לגן רגשי הינו קושי ניכר בויסות רגשי, ולצדו כעסים, התפרצויות זעם, אלימות מילולית ופיזית, מרדנות מתמשכת, קושי בעמידה במוסכמות חברתיות ומול סמכות, מריבות מתמשכות עם חברים, קושי בתפקוד במערכת החינוכית, סירוב לקחת חלק בהתנסויות ומשחקי ילדים, חרדות והסתגרות.
ויניקוט מתייחס ל"אם טובה דיה", אשר בתוקף מושקעותה האמהית הראשונית בתינוקה, הופכת היא לאם מחזיקה. האם הטובה דיה היא אם המבצעת התאמה פעילה לצרכיו של התינוק, התאמה פעילה הפוחתת בהדרגה, בהתאם לצמיחת יכולתו של התינוק לעמוד בכישלון ההתאמה ולשאת בסובלנות את התוצאות של התסכול. (ויניקוט, 2007, עמ' 43). ויניקוט טען כי כאשר האם אינה מסוגלת לספק את סוג הסביבה הטובה-דיה, אשר הכרחית בעיניו להתגבשות תחושה בריאה של העצמי, עלולה להיפסק ההתפתחות הפסיכולוגית של הילד. בפרט, ויניקוט מדגיש את הצורך באימהות הטובה-דיה בכדי לקיים את הפוטנציאל המולד של התינוק לתחושה עצמית הנחווית כ"המשכיות ההוויה" (continuity of being) בהתאמה, ראה ויניקוט את הפסיכופתולוגיה כתוצר של שבירת ההמשכיות הזו, כמעין סטיות בהתפתחות המוקדמת של האדם. לדידו, רוב הפערים הללו נובעים מכשל במשאב ההורי. כלומר, כאשר קיימת הפרה ביכולת של הסביבה להיות מחזיקה ומותאמת, חווה התינוק הפרעה טראומטית בתחושת העצמי המתפתח שלו. כאשר הפרעות כאלו הופכות למאפיין מרכזי ביחסי האם-ילד המוקדמים, ינסה התינוק להגן על עצמו בכך שיפתח ארגון אישיות מקביל, קרי, העצמי הכוזב. (אוגדן, 2003, עמ' 120). כך, הילד נותר תקוע בזמן הפסיכולוגי, בעוד אישיותו גדלה מסביב לגרעין חסר(מיטשל, 2006, עמ' 195).
מזווית אחרת, הציע בולבי באמצעות תיאוריית ההתקשרות שהגה הסבר לתופעות מוקדמות אלה בהתפתחות התינוק. התיאוריה של בולבי מבוססת על ההנחה שבנפש הפעוט טבוע צורך מולד ואוניברסלי ליצור קשר עם מטפל מרכזי אחד לפחות, שהינו חיוני להתפתחותו החברתית והרגשית. מערכת ההתקשרות מניעה את התינוק לחפש קִרבה לדמויות משמעותיות, ומתעוררת ביתר שאת לשם קבלת מענה לצורכי ביטחון והגנה, כאשר קיים איום או סיכון ממשי, למשל. במקרים אלה, התינוק (ובהמשך, הילד) נוטה לפנות אוטומטית לדמויות התקשרות ממשיות, או לייצוגים פנימיים שלהן. כאשר חוויות מסוג זה חוזרות ונשנות, הילד ממשיג לעצמו דגמי עבודה פנימיים של העצמי, של השותפים למערכת היחסים שלו ושל הסביבה. אלה משנים את מבנה מערכת ההתקשרות ויוצרים ציפיות לגבי דרכי הגישה, או לחלופין, לגבי המחסומים להשגת תחושת ביטחון.
בולבי מצא כי ניסיונות מוצלחים של התינוק להשיג קִרבה ותחושה של ביטחון מן דמויות ההתקשרות (קרי, הציפייה כי דמויות מפתח יהיו זמינות ותומכות בעת דחק), הינם הכרחיים ליצירת מערכות יחסים קרובות לאורך כל מעגל החיים. במובן זה, כל אינטראקציה בין-אישית מקלה במידת מה על חסך או דחק של הפרט, מקדמת את תחושת הביטחון שלו ומאשרת מחדש את היתרון ההסתגלותי של קִרבה בין השותפים לקשר. בנוסף, לפעולה ה"חלקה" של מערכת ההתקשרות יש השלכות מכריעות גם על ויסות הרגש ושיקום האיזון הרגשי של הילד. לאמיתו של דבר, התעוררותם של רגשות שליליים כגון פחד, חרדה וכעס, מקושרת להערכת האיום ולהפעלת התנהגויות של חיפוש קִרבה (ברנט,2005, עמ' 8-9). סוגים שונים של חרדה נטועים בחרדה בסיסית מפני פרידה או היעדר אובייקט ההיקשרות; כעס הנו, ביסודו של דבר, תגובה לפרידה ומחאה כנגדה. בשורש כל ההגנות, מצויה הינתקות (detachment), המהווה "כיבוי" הצורך הבסיסי והמרכזי בהיקשרות, סביבו מאורגנת החוויה הרגשית (מיטשל, 2006, 204).
הקבוצה מתקיימת מדי שבוע בחלל הגן, בה משתתפים כולם (6 ילדים). צוות הגן נוכח גם הוא, ומהווה שותף מלא בקבוצה הטיפולית. הקבוצה עוסקת בעיקר בשיום רגשות, חיזוק כוחות האני, ויסות רגשי והתנהגותי, קידום שיתוף פעולה בין-אישי, פתרון בעיות– וכל אלה דרך האמנות. מודל זה של קבוצה טיפולית בנוכחות צוות הגן, מעודד את השפה הרגשית העולה במפגשים לחלחל למרחבים נוספים של הגן, ובכך מאפשר לטיפול להיות נוכח לאורך כל השבוע וכן בין פגישה לפגישה.
אבקש לתאר סשן אחד מתוך הקבוצה, דרכו אמחיש את הקשר בין כשלים בהתקשרות הראשונית לבין סימפטומים התנהגותיים ורגשיים, כמו גם את אופן העיבוד והטיפול בחוויות מסוג זה בתוך קבוצה טיפולית.
***
יום רביעי, 12:00 בצהריים. ישובים בכמעט מעגל. מתאספים לשעה של קבוצה.
בכל שבוע, באותה השעה, ובאותו כמעט מעגל, אני פוגשת 6 ילדים לטיפול קבוצתי באמנות. כולם לומדים בגן רגשי, והסיפור שלהם יוצא לאור אל תוך חלל הגן. הם מותירים אחריהם יצירות ומחשבות, מילים וצבעים שנשפכו.
השבוע אנחנו נפגשים כתמיד. הילדים כבר מכירים היטב את הסטינג ואת הקבוצה. הם מקבלים ממני מגזרת נייר בצורה של ילד. "בראשית היה ילד", מגזרת פשוטה. אנונימית. מגזרת של ילד שאין לו שם או פנים. אין לו בגדים או משפחה לצדו.
בראשית היה נייר שאישה אחת גזרה ויצרה ממנו ילד.
בקבוצה הילדים מדברים על מה חסר, על האין. השיח מתחיל מהבגדים, עובר אל העיניים, האף והפה... כמעט מבלי לשים לב, מתפתח לשיח על ילד שאין לו אמא. גם אין לו אבא. אפילו אין לו אח. אין לו תינוק.
הם רוצים שיהיה לו, מביעים משאלה שיהפוך לאחד שיש לו. הם רוצים, מדמיינים, ומבקשים לו אמא ואבא – מבקשים לו זהות. מבקשים במילים יפות ומאורגנות. כל ילד מתכנן במילים ובמחשבות את הילד שהולך ליצור ממש בעוד רגע. מי יהיה אותו הילד ומי יהיה לידו? איפה הוא יהיה ואיך יראה?
הם אוחזים את המגזרת האנונימית, מתבקשים לגשת לשולחן העבודה וליצור לילד את כל מה שאמרו במילים. אפשר רק חלק, ואפשר הכל. הם מתבקשים ליצור לאותו ילד-מגזרת זהות ומשפחה.
הילדים פונים לעבודה. ישובים ליד שולחן אמנות גדול. הם מתרכזים ויוצרים, כמעט כמעט בשקט. אני יושבת לידם ומתבוננת; צבעים וצורות, מדבקות ודבק. משמעויות נוצרות.
כולם יוצרים. אבל משפחה אין שם...
כשחזרנו למליאה, כל ילד סיפר על הילד שלו. על הילד שביקש להפיח בו חיים וליצור לו משפחה. הילד הזה נותר לבד כמעט אצל כולם.
אחד הילדים סיפר שהמשפחה מתה. אצל אחר היא בכלא. אצל השלישי אין בכלל משפחה, יש רק חברים. וההוא שם בקצה יצר את אחיו התאום ואת עצמו מחוברים זה לזה.
בראשית היה ילד שנותר לבד.
המילים המאורגנות על הילד שצריך אמא ואבא, ואח, ותינוק, וזהות ברורה– כולן נותרו בחלל. עומדות, כמו זיכרון ישן.
מי זה הילד הזה? מי הוא אותו ילד שיכול לומר מילים ברורות על ילד אחר אנונימי, שנגזר מנייר, שבתוך תהליך רגשי של יצירה המשפחה נעלמה לו. חמקה ממנו. ושוב הוא נותר לבד?
בעבודות שהילדים יצרו אני מזהה את הפרידה מאובייקט ההיקשרות ואת ההינתקות. האובייקט החסר נוכח שם בהעדרו, ומצביע על בדידות עמוקה. כשאני מסתכלת על הציורים, אני רואה ילד ש"כיבה" את הצורך שלו להיות עם מישהו, את הבקשה הראשונית שלו באחר משמעותי שיצעד לידו ויהיה איתו. נדמה כי הוא ויתר על המשאלה הבסיסית להגנה ולשמירה. כך, ניתן לראות בעבודות הילדים כיצד החוויה הרגשית מתארגנת סביב הבדידות. יתר על כן, במרבית הציורים, הילדים הותירו את המגזרת שקיבלו חסרת פנים (וזאת על אף שכולם יודעים לצייר דמות ופרצוף). במובן זה, הילד-מגזרת נותר לבד גם מעצמו. נדמה כי הילדים התקשו להוציא את המגזרת מהאנונימיות שלה, וזהותה כמו נעלמה, הלכה לאיבוד בתהליך היצירה. בדיוק כמו שנעלמו דמויות ההיקשרות כך נעלם גם הילד לעצמו.
כאמור, בולבי הסיק כי תחושת הביטחון הבסיסית של הפרט, ההערכה העצמית שלו והרווחה הנפשית שלו, מושתתות כולן על איכותן של מערכות היחסים הראשוניות עם הדמויות המטפלות. כאשר השותף לקשר אינו זמין או אינו מגיב על צורכי ההתקשרות, חיפוש הקִרבה אינו מקל את הדחק. במצב זה, נוצרים אצל הילד ייצוגים שליליים של העצמי ושל האחר, והוא מפתח אסטרטגיות אחרות – שונות מחיפוש קִרבה, על מנת להשיג ויסות רגשי (ברנט,2005, עמ' 8). זהו מצב בו מהלך ההתפתחות כולו מופרע, ומוביל להפרעות רגשיות, חרדה, דיכאון ואף הפרעות קשות באישיות.
ההפרעות עליהן דיבר בולבי מיוצגות היטב בעבודותיהם של הילדים. הציורים מגלים לנו את הקשרים הלא זמינים שהיו שם בראשית החיים, ואת ההגנות שנולדו בעקבותיהם. החוסר והאין, אשר מיוצגים באופן כל כך בולט ביצירות הילדים, מהדהדים את ההיעדר הבראשיתי. מתוך ואל תוך החוסרים, במעין תנועה דו כיוונית שלא ניתן לעצור, נולדים אותם הסימפטומים אשר מלווים את הקשיים בוויסות הרגשי. הבסיס הבטוח נעלם, ותמונתו של הילד הגזור נותרת אנונימית ומותירה זיכרון עמוק למה שאיננו.
ההתערבויות שלי בקבוצה כוללות בעיקר שיקופים. בסיום היצירה, הילדים מתכנסים שוב אל תוך המעגל ההתחלתי, מראים את עבודותיהם, משתפים, מספרים ושואלים. אני מתייחסת לילדי המגזרת דרך הטקסט של הילדים, שמציגים בעצמם את עבודתם בפני הקבוצה. אני מתייחסת לעצב ולפחד, ובעיקר לבדידות. הכלים ההשלכתיים מאפשרים לי לפנות אל הילד שנגזר והודבק וצויר על גבי נייר, התייחסות אשר זוכרת ויודעת את הילד שיצר אותה. ויניקוט מאמין שזהו תפקידו של המטפל, בדיוק כמו שתפקידה של האם להחזיר לתינוק את העצמי שלו.
במאמרו "תפקיד הראי של האם והמשפחה בהתפתחותו של הילד", מתאר ויניקוט כיצד האופן בו התינוק והילד רואים את העצמי בפניה של האם (ואחר-כך בראי), עשוי לספק לנו נקודת מבט לאנליזה ולמשימה הטיפולית. והרי שהפסיכותרפיה בעיקרה מתמקדת באופן בו אנו משיבים למטופל את מה שהביא, כמעין נגזרת מורכבת של הפנים המשקפים את מה שישנו שם להיראות. ויניקוט ראה כך את עבודתו, והאמין שאם יעשה אותה מספיק טוב–ימצא המטופל את העצמי שלו ויהיה מסוגל להתקיים ולהרגיש ממשי. (ויניקוט, 1995, עמ' 26). הרגשת הממשות היא יותר מקיום גרידא; פירושה מציאת דרך להתקיים בתור עצמך ולהיות בעל עצמי, אשר אל תוכו אפשר להתכנס לשם הירגעות. גם כשהמטופלים שלנו אינם נרפאים, הם מכירים לנו טובה על שאנו רואים אותם כמות שהם, וזה מעניק להם סיפוק עמוק.
המפגש הקבוצתי היה כעדות לשישה ילדים שדבר מה בקשר הראשוני שלהם הופר. הקשר בין מערכת ההיקשרות לבין ויסות רגשות הוא אחד מעמודי התווך של התיאוריה של בולבי. דמויות היקשרות מתפקדות כ"מקלט בטוח" שהפרט יכול לפנות אליו כאשר הוא נזקק לנחמה, תמיכה ואישור מחדש בזמני לחץ. הדמויות הללו גם פועלות כאגו המסייע בניהול מצוקה וכבסיס בטוח להתפתחות האישיות של הפרט באווירה תומכת ומאשרת. במובן זה, ניתן לראות את הקרבה לאחרים המשמעותיים כמכשיר מולד לוויסות רגשות, המאפשר לפרט להתמודד ולנהל את מצוקתו בעזרת האחר (מיקולינסר, 1998, עמ' 34).
אפשר להאכיל תינוק בלי אהבה, כתב ויניקוט, אבל היעדר אהבה או טיפול לא אישי, אין ביכולתם ליצור ילד-אדם אוטונומי חדש. במילים אלה מתאר ויניקוט כי הסימן לפגיעה בהתפתחות העצמי אינה, פעמים רבות, התעללות גסה או חסך חמור, כי אם משהו באיכות ההיענות של האם לתינוק. לא רק ההזנה עצמה היא מכריעה, אלא גם האהבה; לא סיפוק הצרכים בלבד, כי אם היענות האם למאפיינים ה"אישיים" של חוויית התינוק (מיטשל, 2006, עמ' 190-191).
הקבוצה מסתיימת. ועל גבי שישה ניירות נותרים סימנים עמוקים של שישה ילדים. סימנים של מה שהיה שם בראשית.
אוגדן, ת.ה. (2003), "מצע הנפש: יחסי אובייקט והדיאלוג הפסיכואנליטי". תל אביב: תולעת ספרים.
ברנט, א., מיקולינסר, מ. (2005). תאוריית ההתקשרות (הקדמה). מפגש, 21, 7-10
ויניקוט, ד.ו. (1995). "משחק ומציאות". (תרגום:יוסי מילוא). תל אביב: עם עובד.
ויניקוט, ד.ו. (2009). "עצמי אמיתי, עצמי כוזב". (תרגום: אסנת אראל). תל אביב: עם עובד.
מיטשל, ס., בלאק, מ. (2006). "פרויד ומעבר לו – תולדות החשיבה הפסיכואנליטית המודרנית". (תרגום: עמית פכלר). תל אביב: תולעת ספרים.
מיקולינסר, מ. (1998). סגנון התקשרות בבגרות ואסטרטגיות של ויסות רגשות – הנחות עבודה וסקירת ממצאים. פסיכולוגיה, ז', 33-48.
עינת כהן אבישר היא מטפלת בהבעה ויצירה, בעלת ניסיון רב בטיפול בילדים במסגרות גני החינוך המיוחד (שפתיים ורגשיים), ובילדי שילוב בבתי הספר. בעבר מטפלת בהבעה ויצירה במחלקה לשיקום מבוגרים בביה"ח איכילוב. מטפלת פרטנית וקבוצתית בתל-אביב. מייל: [email protected]
