אפרת אוסט ועמותת רקפת
ארגון הבריאות העולמי מגדיר חרדה חברתית כפחד מתמשך מסיטואציות חברתיות ומהאפשרות לחוות השפלה או שיפוט על ידי אחרים. לפי מדדי ה- DSM, חרדה חברתית היא ההפרעה הנפוצה ביותר מבין הפרעות החרדה ואחת מההפרעות השכיחות ביותר בעולם (American Psychiatric Association, 2013; World Health Organization, 1992 בתוך Clark & Leigh, 2018). נראה כי בני נוער, הנמצאים בתקופה רגישה במיוחד מבחינת בניית מערכות יחסים בינאישיות ורכישת מיומנויות חברתיות, עלולים להיות בסיכון מוגבר לפיתוח קשיים חברתיים. הקבוצות החברתיות של עמותת רקפת, הפועלות מאז 2013 ומשלבות כלים מעולם ה-CBT והפסיכודרמה, נולדו מתוך ההבנה כי כדי להתמודד עם אתגרים וקשיים חברתיים יש לפעול בזירות חברתיות, וכי הדרך לחיזוק ולפיתוח ביטחון ומיומנויות חיברות היא דווקא ביחד, בקבוצות.
מאמר זה מציג סקירה של הספרות המחקרית המתמקדת בגורמים משמרים של חרדה חברתית אצל בני נוער ובהיבטים של טיפול קבוצתי בחרדה חברתית. בנוסף יוצגו ממצאים עיקריים מתוך מחקר הערכה שהתקיים ב-2020 בקרב 83% מכלל בני הנוער שלקחו חלק בפעילויות העמותה בעת עריכתו. מטרת ההערכה היתה ללמוד על תפיסתם את תרומת ההשתתפות בקבוצה ועל התייחסותם להיבטים שונים של הפעילות (אבדור, 2020).
חרדה חברתית מתבטאת בפחד מטווח רחב של סיטואציות חברתיות: מדיבור מול קהל והשתתפות באירועים חברתיים, דרך שיחה עם זרים כמו פנייה למוכר בחנות או לנהג האוטובוס ועד אכילה ושתייה בפומבי. נערים ונערות הסובלים מחרדה חברתית פוחדים להיתפס כמטופשים או מוזרים וחוששים להגיד או לעשות משהו שהם מאמינים שיביך אותם ויגרור הערכה שלילית מאחרים. חששות נפוצים נוספים הם פחד מלהיראות לחוצים, מהזעה, רעד או הסמקה (Ranta et al, 2015).
כתוצאה מהחשש הגדול מסיטואציות חברתיות, חרדה חברתית משפיעה על תחומים רבים ומקשה מאד על השגרה היומיומית. בתחום הלימודי, החרדה עלולה לפגוע בהישגים ומקשה על השתתפות בכיתה ובפעילויות בית הספר, לעיתים עד הימנעות מלאה מהגעה אליהן. במישור הבינאישי, החרדה הופכת את הקשרים החברתיים למאתגרים יותר; מתבגרים עם חרדה חברתית מדווחים על פחות חברים ועל איכות נמוכה של מערכות יחסים רומנטיות או חבריות עם בני גילם (Herbert et al, 2013). לא פעם, החשש הגדול גורם להימנעות מאירועים חברתיים או לרמות גבוהות של לחץ וחרדה בזמן אירועים כאלו.
חשוב לציין שההימנעות אינה נובעת מחוסר רצון טבעי להשתתף באירוע חברתי, אלא מהפחד המתעורר לקראתו. בספרם המקיף "חרדה חברתית ופוביה במתבגרים: התפתחות, ביטוי ואסטרטגיות התערבות", הסוקר מאות מחקרים על חרדה חברתית, מתארים החוקרים את חווייתם של מתמודדים עם חרדה חברתית כ"מאבק המאופיין מצד אחד ברצון להשתתף באינטראקציות חברתיות אך באותו זמן, מרצון להימנע מהמצב החברתי מעורר החרדה" (Ranta et at, 2015).
ο התמכרות בני נוער לעולם הדיגיטלי: גורמים וטיפול
ο גיוס לצבא בתקופת הקורונה: מה עושים כשלמתבגר קשיים חברתיים?
ο שאלות ותשובות על חרדה חברתית
חרדה חברתית מתחילה לרוב בגיל ההתבגרות, כאשר גיל 13 נחשב לגיל הטיפוסי בו מופיעה לראשונה (Ranta et al, 2015). ממצא זה אינו מפתיע - גיל ההתבגרות היא תקופה התפתחותית שבה מתרחשים שינויים קוגניטיביים, נוירולוגיים וחברתיים רבים, אשר עשויים לתרום להתפתחות ולשימור החרדה החברתית (Clark & Leigh, 2018). לדוגמא, שינוי קוגניטיבי מהותי המגיע לשיאו בתקופה זו הוא התפתחות מודעות עצמית (Rankin et al, 2004), המגדילה את רגישות המתבגרים לאופן בו הם נתפסים ע"י אחרים ומשפיעה על הדרך בה הם מתנהגים ויוצרים מערכות יחסים. שינוי משמעותי נוסף הוא השינוי בסביבה החברתית של מתבגרים, הנסמכים פחות על משפחתם ויותר על בני גילם ולומדים לתקשר עימם באופן שיכול ללוות אותם כל חייהם (Larson & Richards,1991).
מרבית המודלים בעלי תמיכה מחקרית להתמודדות עם חרדה חברתית אינם מתמקדים בגורמים הראשוניים להופעת החרדה אלא בגורמים המשמרים – דפוסי חשיבה והתנהגות המתחזקים את החרדה החברתית ואף מעצימים אותה לאורך זמן. בהיעדר טיפול, גורמים אלו עלולים לשמר את החרדה למשך שנים, ולכן חשוב להתייחס אליהם בבחירת אסטרטגיות התערבויות אפקטיביות.
אחד המודלים המובילים לטיפול בחרדה חברתית הוא המודל הקוגניטיבי של קלארק ווולס (Clark & Wells, 1995), המתמקד בפיתוח דפוסי טיפול קוגניטיביים-התנהגותיים אפקטיביים. המודל מתמקד בגורמים מרכזיים המשמרים את החרדה ובהתערבויות המנטרלות גורמים אלו בקרב מבוגרים. בסקירת ספרות רחבה שכללה עשרות מחקרים בהם השתתפו בני נוער בגילאי 11-18, נבדקה התאמת המודל הקוגניטיבי גם למתבגרים (Leigh & Clark, 2018). הסקירה העלתה מספר גורמים מרכזיים המשמרים ומעצימים חרדה חברתית בקרב מתבגרים:
אחיזה באמונות נוקשות ולקויות על עצמי, למשל: אני תמיד חייב לדבר ברהיטות, יחשבו שאני טיפשה, אם אראה בלחץ יחשבו שאני מוזר ועוד. אמונות אלה מופעלות בסיטואציות חברתיות, וגוררות מחשבות, רגשות והתנהגויות המשמרות את החרדה.
למרות שבמציאות נדיר מאוד שאירועים חברתיים יהיו רק שליליים, מתבגרים עם חרדה חברתית מסיקים לרוב מסקנות שליליות על האופן בו התנהגו ונתפסו על ידי אחרים. נטייה זו גורמת לכך שגם סיטואציה חברתית אמביוולנטית מפורשת באופן שלילי ומוגדרת ככישלון.
מתבגרים עם חרדה חברתית מדווחים על מודעות גבוהה לעצמם ולגופם במהלך סיטואציות חברתיות, פעמים רבות על חשבון מה שקורה בחוץ. מיקוד הקשב כלפי פנים מפחית את היכולת לקלוט ולעבד את הסיטואציה כפי שהיא, ומוביל לא פעם לקושי לשים לב שאחרים מגיבים אליהם באופן בלתי מזיק ואפילו נעים. מודעות מוגברת לתחושות פיזיות בהמשך לסעיף הקודם, המיקוד הפנימי המוגבר של מתבגרים עם חרדה חברתית גורם למודעות גבוהה לחוויית החרדה הגופנית וכתוצאה מכך – להערכת יתר של מידת החרדה הגלויה שלהם ולפער בין חווית החרדה הפנימית שלהם לבין מדדי החרדה האובייקטיביים. במחקר שהשווה בין מתבגרים עם ובלי אבחנה של חרדה חברתית, שהתבקשו לדבר מול קבוצה, דיווחו המתבגרים עם חרדה חברתית על קצב דפיקות לב מוגבר ועל הזעה מרובה בכפות הידיים, למרות שמדדי העוררות האובייקטיביים של שתי הקבוצות היו זהים (Miers et al, 2011).
מתבגרים עם חרדה חברתית נוטים להתנהג בצורה שנועדה למנוע או להפחית את התוצאות המאיימות של השתתפות בסיטואציה חברתית. קיימים שני סוגים של התנהגויות בטחון:
1. התנהגויות הימנעותיות: התנהגויות אלו עשויות לכלול המעטה בדיבור, הימנעות מקשר עין, התעסקות בטלפון, נטייה לשבת במקום לא בולט ועוד. למרות הפחתה של החרדה בטווח הקצר, התנהגויות אלו למעשה משמרות את החרדה בטווח הארוך. בנוסף, מאחר שמתבגרים רבים עם חרדה חברתית נוטים להימנע מקשר עין או לא יוזמים שיחות, הם נתפסים כלא ידידותיים או לא מעוניינים בשיחה.
2. התנהגויות ליצירת רושם טוב: התנהגויות כמו הכנת נושאי שיחה מראש, שימוש במייק-אפ להסתרת הסמקה וכדומה. התנהגויות בטחון ליצירת רושם חיובי מונעות ממתבגרים לגלות האם התוצאות מהן פחדו אכן היו מתגשמות, ומחזקות את האמונה שהתנהגות הביטחון היא ש"מנעה" את קיומן. כך למשל, הכנה מראש של נושאי שיחה לא תאפשר ללמוד שניתן לקיים שיחה גם באופן ספונטני, ושימוש במייק-אפ מחזק את התפיסה שזו הסיבה שלא הבחינו בהסמקה, בלי להבין שאולי ההסמקה לא ניכרה מלכתחילה. באופן זה, התנהגויות הבטחון משמרות את החרדה החברתית ומחזקות אמונות שליליות הקשורות בה ("אני תמיד צריכה לשים מייק-אפ", "אני חייב להתכונן לשיחה מראש").
מתבגרים עם חרדה חברתית מדווחים על עיסוק מחשבתי מוגזם לפני ואחרי אירוע חברתי מאיים. לפני האירוע, הם נוטים "להריץ" תרחיש מפורט של הסיטואציה עם התמקדות בתחזיות שליליות, כאשר עצם הדאגה לקראת האירוע תורמת רבות להימנעות ממנו או לפרשנות שלילית שלו. העיסוק המוגבר ממשיך גם לאחר האירוע, ומתבטא במיקוד רב במחשבות והרגשות השליליים שהתעוררו במהלכו.
טיפולים קבוצתיים המשלבים עקרונות ממודלים קוגניטיביים-התנהגותיים זכו לתמיכה מחקרית משמעותית ונמצאו אפקטיביים בהפחתת סימפטומים של חרדה חברתית בקרב מבוגרים (Wersebe et al, 2013). מודלים טיפוליים קבוצתיים שהותאמו למתבגרים עם חרדה חברתית, משלבים גם הם עקרונות ממודלים של CBT למבוגרים לצד אספקטים ייחודיים למתבגרים. מודל כזה, הכולל תוכנית טיפול קבוצתית מקיפה, מוצג ב"טיפול קוגניטיבי-התנהגותי לפוביה חברתית במתבגרים – מדריך מעשי" (Albano & DiBartolo, 2007), המבוסס על מחקרים שהציגו שיפור בסימפטומים של חרדה חברתית בקרב מתבגרים לאחר השתתפות בקבוצה ייעודית.
המודל מתייחס לארבעה אספקטים מרכזיים החיוניים לתהליך טיפולי-קבוצתי למתבגרים עם חרדה חברתית:
1. הסבר פסיכו-חינוכי: מתן מידע על מהלך החרדה החברתית ומאפייניה הינו מרכיב חיוני בתהליך הטיפולי, ובכך מסייע להבין שחרדה היא תגובה נורמטיבית שמלווה בתחושות גופניות, מחשבות ופעולות. הבנת מנגנון החרדה עוזרת בניהול הסימפטומים והרגשות, ובסיגול דרכי חשיבה מציאותיות יותר והפחתת ההימנעות. בנוסף, המשתתפים בקבוצה נחשפים למשתתפים/ות נוספים עם חוויות דומות, דבר המסייע להבנת מאפייני החרדה והדרכים המיטיבות להתמודד איתה.
2. חשיפה הדרגתית: חשיפה לסיטואציות מעוררות חרדה היא אבן יסוד בטיפול קוגניטיבי-התנהגותי לחרדה חברתית. אחד היתרונות המרכזיים בהשתתפות בקבוצה הוא עצם החשיפה הטבעית לסיטואציה חברתית; ההתנסויות בקבוצה מאפשרות למתבגרים ללמוד להתמודד עם סיטואציות חברתיות בסביבה תומכת ולגלות שההשלכות המאיימות מהן חששו, פחות שליליות מכפי שדמיינו. המשימות השונות מעלות את תחושת הבטחון והיכולת להתמודד עם החרדה, ומלמדות שהחרדה לא נמשכת לנצח ופוחתת לבסוף.
3. תרגול מיומנויות חברתיות: הימנעות מאירועים חברתיים מפחיתה את ההזדמנויות של מתבגרים לתרגל מיומנויות חברתיות ומיומנויות של פתרון בעיות. החרדה למעשה מתערבת בפיתוח, תרגול וליטוש טבעי של מיומנויות אלו ולכן המודל הקבוצתי משלב תרגול חוזר ונשנה של השתתפות בסיטואציות חברתיות. החשיבות של תרגול מיומנויות חברתיות בהתמודדות עם חרדה חברתית בקרב מתבגרים קיבלה תמיכה במחקרים שונים (Ranta et al, 2015).
4. שיתוף ההורים בתהליך: לאור ההבנה שגם עבור מתבגרים ההורים מהווים חלק חשוב ומשמעותי בחיי היום יום, שיתופם בתהליך חשוב וחיוני. הקניית ידע פסיכו-חינוכי על חרדה חברתית להורים תאפשר עידוד דרכי התנהלות מיטיבים, שיאפשרו בהמשך החלפת ההימנעות ומעגל החרדה של המתבגרים בהשתלבות.
לאור עקרונות אלו פועלות קבוצות רקפת, שמפעילה עמותת רקפת, קבוצות חברתיות-רגשיות המשלבות כלים מעולם ה-CBT והפסיכודרמה, וכן הפעלות ומשחקים, לצד שיח רגשי פתוח. הקבוצות מתקיימות בשעות אחה"צ בערים שונות ברחבי הארץ במתכונת של קבוצות רכבת – חברים חדשים מצטרפים ואחרים עוזבים בזמנם, מבנה המאפשר התנסות חוזרת ביצירת קשרים חדשים והשתלבות בקבוצה. בזיקה לידע ולניסיון שעמותת רקפת צברה במהלך הפעלתן של הקבוצות נערך מחקר הערכה במטרה ללמוד על התייחסות המשתתפים בקבוצות להיבטים שונים של הפעילות. שאלון המחקר פותח על סמך ראיונות רקע עם משתתפים בפעילויות, עם הורים ועם מנחי הפעילויות. במחקר השתתפו 139 בני נוער, המהווים 83% מכלל החניכים שהשתתפו באותם חודשים בפעילויות העמותה. 41% מתוכם השתייכו לשכבה הצעירה (גיל ממוצע: 13.1) ו- 59% השתייכו לשכבה הבוגרת (גיל ממוצע: 16.6).
ההערכה התמקדה בארבע שאלות:
1. מהן הסיבות העיקריות שבעטיין הצטרפו בני הנוער לקבוצות רקפת?
2. עד כמה הפעילויות עזרו בהתמודדויות האישיות עם הסיבות להצטרפות?
3. מהן הפעילויות המועדפות במפגשי הקבוצה?
4. בראיה כוללת - מהם ממדי התרומה של הפעילות?
המשתתפים נתבקשו לבחור, מתוך רשימה ארוכה שהוצגה בפניהם, עד חמש סיבות עיקריות שבעטיין החליטו להצטרף לפעילות בקבוצת רקפת. ניתוח כלל הסיבות מראה שהן משקפות שני תחומי קושי עיקריים (איור 1) . הראשון הוא תחום הפעילות במסגרת הבית ספרית (35% מהסיבות), שכלל קשיים הקשורים לחוויות בבית-ספר כגון הצטרפות לפעילות חברתית, מענה או שאלת שאלות בכיתה, העברת מצגת, פנייה לחבר בכיתה בבקשה ועוד. תחום הקושי השני מתייחס לקשיים בהיבט החברתי הבינאישי (65% מהסיבות).
איור 1: התפלגות כלל הסיבות להצטרפות לפעילות ברקפת לפי תחומים (באחוזים)
ניתן לחלק את הסיבות הקשורות בשיפור בתקשורת הבינאישית ל-3 סוגי תקשורת:
א. רצון ליצירת תקשורת בלתי אמצעית עם אחרים מזדמנים - 30% מהסיבות.
ב. רצון ליזום קשר שיוביל למפגשים בינאישיים – 23% מהסיבות.
ג. רצון לפתח תקשורת בינאישית באמצעות טלפון/ווטסאפ וכדומה – 12% מהסיבות. חשוב לציין כי כמתואר בספרות המקצועית, רבים מהמשתתפים ציינו קשיים במספר תחומים.
לצד ציון הסיבות להצטרפות לפעילויות, כל משתתף התבקש לציין עד כמה הפעילות בקבוצה עזרה לו להתגבר על כל אחד מהקשיים שציין כסיבה להצטרפות. היבט זה נבדק גם בזיקה למשך זמן ההשתתפות בפעילות הקבוצה ("ותק" בהשתתפות), כאשר נעשתה הבחנה בין ותק של עד חצי שנה ("ותק מועט") לבין וותק העולה על חצי שנה ("ותק רב"). נקודת החתך בין קבוצות הוותק התבססה על ניסיונם וחוות דעתם המקצועית של מנחי הקבוצות.
באיור 2 מוצגות שמונה הסיבות השכיחות ביותר להצטרפות לקבוצת רקפת ואחוז המציינים כי הפעילות בקבוצה אכן עזרה להם להתמודד עם סיבה זו.
איור 2: תרומת הפעילות בקבוצות להתמודדות עם הסיבות השכיחות להצטרפות לקבוצת רקפת (באחוזים)
בממצאים בלטה תרומת הפעילויות בתחום היחסים הבינאישיים. ניתן לקשור תרומה זו לאופי הפעילויות בקבוצות, בהן מושם דגש רב על אינטראקציות בינאישיות, כפי שיראו גם הממצאים בהמשך. עבור רוב הסיבות המוצגות לא נמצאה השפעה מובהקת של וותק בקבוצה על המידה בה הפעילות עזרה להפחית את עוצמת הבעיה. כלומר, גם משתתפים עם ותק מועט בקבוצה דיווחו שהפעילות עזרה להם בהתמודדות עם הקשיים שהובילו להצטרפות. בחלק מהסיבות נמצאה השפעה מובהקת (P<.05) של וותק בקבוצה על המידה בה הפעילות עזרה להפחית את עוצמת הבעיה, והן:
• שאלת שאלות בכיתה - 78% מהמשתתפים עם וותק רב דיווחו שההשתתפות בקבוצה עזרה להם לעומת 44% מהמשתתפים עם וותק מועט.
• יוזמה של מפגשים עם קבוצת חברים - 79% מהמשתתפים עם וותק רב העידו שהשתתפות עזרה להם בכך, לעומת 41% מהמשתתפים עם וותק מועט.
• יוזמה של מפגשים עם חבר/ה אחד/אחת - 77% מבעלי הוותק הרב העידו שהפעילות בקבוצה עזרה להם בקושי זה, לעומת 53% מהמשתתפים עם ותק מועט.
בנוסף לתרגול וחשיפה לסיטואציות מעוררות החרדה, יש חשיבות גם לעצם ההנאה מהפעילות אליה מגיעים בני הנוער באופן שבועי קבוע. כדי לבחון היבט זה שאלנו את המשתתפים מאיזו פעילות בקבוצה הם נתרמו ביותר באופן אישי.
איור 3: הפעילויות בקבוצה שתרמו ביותר באופן אישי (אחוזים)
76% מהמשתתפים התייחסו לשני סוגי פעילויות עיקריים הדורשים ביטוי וורבאלי: 49% ציינו פעילויות "סמול טוק" (small talk) לתרגול תקשורת בינאישית, שיתוף והקשבה, ו-27% ציינו פעילויות המשלבות עבודת צוות ושיתוף פעולה כמו אימפרוביזציה ומשימות שונות (חידות, משחקי ישיבה). גם בממצא זה מצאנו חיזוק לתרומת מערך הפעילות הקבוצתית כאפשרות להשיג שיפור בהתמודדות עם חרדה חברתית ולתרגל מיומנויות תקשורת ללא התנהגויות בטחון כמו הימנעות מקשר עין או הימנעות מתקשורת ורבלית.
כדי להבין יותר את תרומת ההשתתפות בקבוצה, בדקנו באלו אופנים הפעילויות עזרו או תרמו למשתתפים. הניתוח נעשה באמצעות ניתוח גורמים אקספלורטורי (exploratory factor analysis) על מידת ההסכמה של המשתתפים עם התכנים שהוצגו ברשימת היגדים המתארים חוויות ותרומות אפשריות של הפעילויות בקבוצות רקפת. הניתוח העלה ארבעה ממדי תרומה עיקריים המוצגים לפי סדר תרומתם:
הממד הראשון מתייחס לתרומת הפעילות לפתיחות ויצירת קשר עם חברי הקבוצה. התכנים שנכללו בממד זה מתארים את התייחסות המשתתפים למידה בה הם הרגישו נוח להתבטא בקבוצה, הצליחו להתחבר לחברים בקבוצה, הצליחו ליצור קשר עם חבר/ה מהקבוצה גם מחוץ לזמן המפגש השבועי, הרגישו נוח לספר בקבוצה על חייהם האישיים, ועוד.
הממד השני מתייחס למידת ההנאה מהפעילות. תכניו מתארים את המידה בה הפעילות נתפסת כ"כיפית", המשחקים אהובים וכן את מידת תחושת הנוחות עם המנחה בקבוצה והאפשרות להתיידד עם חברים חדשים.
הממד השלישי עוסק בשיתוף גורמי חוץ בחוויות מהפעילות. כאן נכללו תכנים המתארים שיתוף בחוויות עם חברים מהקבוצה, עם בני משפחה ועם אחרים שאינם משתייכים למעגל הפעילות ברקפת.
הממד הרביעי מתייחס לנכונות ולרצון להיכרויות בתוך ומחוץ לקבוצה. ממד זה משקף את המידה בה המשתתפים אוהבים להקשיב לחברים אחרים בקבוצה כאשר הם מספרים על עצמם, וכן את המידה בה ההשתתפות תורמת לרצון שלהם להכיר חברים חדשים מחוץ לקבוצה ואף להיפגש עם ילדים מקבוצות אחרות של רקפת.
מחקר ההערכה שביצענו העיד על התרומה הרבה של ההשתתפות בקבוצות רקפת ועל שיפור משמעותי בחיי היום יום של מתבגרים המתמודדים עם חרדה חברתית. ההשתתפות בקבוצה סייעה למתבגרים להתמודד עם משימות יומיומיות, הביאה לשיפור ברבים מהקשיים שהובילו אותם להצטרף ותרמה להם בממדים שונים כמו פתיחות בקבוצה, הנאה מעצם הפעילות, נכונות להיכרויות מחוץ לקבוצה ועוד.
בממצאים בלטה תרומת הפעילויות להתמודדות עם קשיים בתחום היחסים הבינאישיים (נקיטת יוזמה אישית למפגשים חברתיים, יצירת קשר עין ועוד). ניתן להסיק כי תרומה זו קשורה לאופי הפעילויות בקבוצה, השם דגש על תרגול תקשורת באינטראקציות בינאישיות באופנים שונים, כמו משחקי תפקידים, משחקי כדור, ומשימות הדורשות שיתוף פעולה. ממצאים המתייחסים לפעילויות מהן נתרמו המשתתפים באופן אישי (49% מפעילויות הקשורות בתקשורת בינאישית ו- 27% מפעילויות הדורשות שיתוף פעולה כמו אימפרוביזציה, חידות וכדומה) תואמים את המידע הקיים בספרות על חשיבות התרגול של מיומנויות חברתיות למתבגרים עם חרדה חברתית. בנוסף, ממצאים אלו תואמים למתואר במודלים קוגניטיביים המתמקדים בחשיפה לסיטואציות חברתיות ללא השימוש בהתנהגויות בטחון המשמרות את החרדה, כמו הימנעות מהשתלבות בשיחה, הימנעות מקשר עין או הכנת נושאי שיחה מראש.
המחקר הראה שהרבה מהקשיים שהובילו את המשתתפים להצטרף לפעילויות של רקפת היו קשורים לחוויות מהשתלבותם בחיי הכיתה ובית הספר וכללו קושי בהצגת מצגת, בשאלת שאלות בכיתה ועוד. כדי לתת מענה מקיף בתחום חשוב זה, החלה עמותת רקפת לפעול גם בבתי ספר ברחבי הארץ ולקיים בהם פעילויות קבוצתיות המוכרות ומומלצות על ידי משרד החינוך.
התובנות העולות ממחקר ההערכה ישמשו לשימור הכלים האפקטיביים הקיימים ולפיתוח והטמעה של פעילויות וכלים חדשים, במטרה להמשיך ולהציע למתבגרים עם חרדה חברתית קבוצות חברתיות-רגשיות ייחודיות, שיאפשרו להם להיחשף לסיטואציות חברתיות בסביבה בטוחה, ללמוד ולתרגל כישורים ומיומנויות, לחזק את הבטחון העצמי בהתמודדות עם החרדה ולהעז לקחת חלק, להימנע פחות ולהתחבר יותר.
כאמור, מטרתו של המחקר היתה ללמוד בנקודת זמן נתונה את המידה בה המשתתפים מוצאים בפעילויות בקבוצה מענה לצרכים או לסיבות שהביאו אותם להצטרף אליה. ככזה, המחקר סיפק הערכה מעצבת לצוות המוביל ולמנחים על ערכה או איכותה של הפעילות. שאלות המחקר נוסחו על ידי מפעילי התכנית, וכלי המחקר - השאלון - עוצב על בסיס ראיונות שנערכו עם הורים, חניכים ומנחים.
מחקרי הערכה נערכים מתוך פרספקטיבות שונות המשקפות את שאלות בעלי עניין, שהם מזמיני המחקר. במחקר זה לא נעשה שימוש במדדים כמו הישגים לימודיים, חוות דעת של מומחים על מצבם החברתי והפסיכולוגי של הנשאלים, בדיקת עמדות רקע של הנשאלים בסוגיות שונות שיש להן השפעה על התנהלותם, רקע משפחתי ועוד. כל אלה הם מדדים המהווים רקע חשוב ודיאגנוסטי בשאלת התרומה של ההשתתפות בפעילות הקבוצתית, ומקומם במערך מחקר רחב ומקיף יותר. שיטות מחקר איכותניות היו מניבות גם הן העמקה בהבנת התרומה של המפגשים להתנהלות המשתתפים בהם. כהערכה מעצבת מהווה מחקר זה בסיס לדיון בקרב מפעילי התכנית על התנהלותה, הצלחותיה, הדגשים שראוי להוסיף לה ועוד. כל מחקר נוסף שיעקוב אחר היבטים אחרים של התכנית – יוסיף מידע, דעת וכיוונים לשימור ולשינויים בהפעלתה.
מחקר ההערכה המצוטט במאמר נערך בשנת 2020 ע"י ד"ר שלומית אבדור, מומחית בהערכת תכניות ופרויקטים במסגרות חינוך ובמערכות חברתיות.
אפרת אוסט היא פסיכולוגית חברתית (MA) ואחראית תחום מדידה והערכה בעמותת רקפת.
אבדור, שלומית (2020). עמותת רקפת – ממצאים עיקריים ממחקר הערכה בקרב בני נוער על מידת התרומה של הפעילות. דוח הערכה נמסר להנהלת העמותה.
Albano A.M, DiBartolo P.M. (2007). Cognitive Behavioral Therapy for social phobia in adolescents: Stand up, speak out. Therapist guide. Oxford. UK: Oxford Press.
Clark D., Leigh E. (2018). Understanding social anxiety disorder in adolescents and improving treatment outcomes: applying the cognitive model of Clark and Wells (1995).
Clark, D. M., & Wells, A. (1995). A cognitive model of social phobia. In G. Heimberg, M. R. M. R. Liebowitz, D. Hope, & F. Scheier 410 Clinical Child and Family Psychology Review (2018) 21:388–414 (Eds.), Social phobia: Diagnosis, assessment, and treatment (pp.69–93). New York: The Guilford PressHebert.
K. R., Fales, J., Nangle, D. W., Papadakis, A. A., & Grover, R. L. (2013). Linking social anxiety and adolescent romantic relationship functioning: indirect effects and the importance of peers. Journal of Youth and Adolescence, 42(11), 1708–1720.
Larson, R., & Richards, M. H. (1991). Daily companionship in late childhood and early adolescence: Changing developmental contexts. Child Development, 62(2), 284–300.
Miers, A. C., Blote, A., Sumter, S., Kallen, V., & Westenberg, P. (2011). Subjective and objective arousal correspondence and the role of self-monitoring in high and low socially anxious youth. Journal of Experimental Psychopathology, 2(4),531–550.
Ranta K., La Greca A., Garcia-Lopez L., Marttunen M. (2015). Social anxiety and phobia in adolescents. Development, Manifestation and Intervention strategies.
Rankin, J. L., Lane, D. J., Gibbons, F. X., & Gerrard, M. (2004). Adolescent self-consciousness: Longitudinal age changes and gender differences in two cohorts. Journal of Research on Adolescence,14(1), 1–21.
Wersebe H., Sijbrandi M. M., Cuijpers P. (2013). Psychological group treatments of social anxiety disorder: a meta-analysis.
