עמוס ספיבק
"פנטזיית ההצלה" הוא מושג שמיד מוביל אותנו לחשוב במושגים דינמיים של מודע ולא מודע. בעוד שהחלק המודע שלנו נמצא באזור ההצלה הכולל עזרה, טיפול, הכלה, הפחתת מצוקה ועוד, דומה כי החלק הלא מודע שלנו נמצא באזור הפנטזיה, שם יכולים לקרות תהליכים אחרים, שחלקם לעיתים מתנגשים עם הכוונה לעזור. המושג עצמו, "פנטזיית ההצלה", ממחיש היטב את המתח בין הרצון לסייע לאחר ובין עובדת היותה של ההצלה (המלאה, בכל אופן) – פנטזיה. במאמר הנוכחי אתבונן בפנטזיית ההצלה על היבטיה המודעים והלא-מודעים כמו גם על המתח הפנימי והבלתי נמנע אשר נלווה אליה בחשיבה הפסיכואנליטית.
פנטזיה היא קודם כל אנרגיה ליבידינלית, אנרגיית חיים, ששמה קשור ביצירתיות, שאפתנות, השראה והנעה. עם זאת, היא בקלות יכולה להפוך לאנרגיית הרס אם היא משמשת כבריחה מן המציאות, כאשר היא מורכבת ברובה מאשליות או אם היא מובילה להזנחה של היבטים המצריכים התייחסות וטיפול. כך, אותה מילה שנועדה לתת השראה וכוח לקידום מטרות עשויה להתנפץ בצורה מכאיבה אל מול המציאות ולהוביל להרס.
פרויד טבע את המושג "פנטזיית הצלה" בשנת 1910. הוא השתמש במושג כדי להסביר חלקים לא מודעים של מטופלים אשר פעלו בחייהם על מנת להציל אחרים. במאמרו "על סוג מיוחד של בחירת האובייקט אצל הגבר", עסק פרויד בגברים ששמו להם למטרה להציל זונות ונערות ליווי מופקרות מעיסוקן הבלתי מוסרי, ולהשיבן לדרך המוטב (פרויד, 1910). בפועל, הם התאהבו בהן. בעוד המודע של אותם גברים סיפר להם כי הם נוהגים באופן אלטרואיסטי בשם ההצלה, פרויד חשב שהם פועלים ממניעים אגואיסטים הקשורים לתסביך האדיפלי. הזונה היא האם, הלקוח הוא האב, והמציל הוא הבן שמתאהב באימו ורוצה לנכס אותה לעצמו על ידי משיכתה מאחיזתו של האב. במקרה הזה, פעולת ההצלה עצמה לא נחשבה להרסנית כלפי הניצולה אלא פשוט כנובעת ממניעים אחרים מהמוצהרים.
ממשיכיו של פרויד שהתייחסו לפנטזיות ההצלה של מטופלים החמירו אף יותר. כך, כאשר נתקלו במטופלים שחלמו שהם מצילים בן משפחה, הם נטו לפרש זאת דווקא כמשאלה ההפוכה, כלומר לרצוח אותו. הפסיכואנליטיקאי וילהלם שטקל, כתב כי "הצלה משמעותה גם רצח". בשנת 1911, הוא הביא דוגמה לפציינט שבחלומו הציל את אחותו מטביעה ונשא אותה למיטתה (ממש כמו בתמונה 13 של מבדק ה-TAT, לחובבי הפסיכודיאגנוסטיקה שבינינו). בעוד שהתוכן הגלוי של החלום עסק בהצלה, שטקל הציע ופירש כי אלמנטים לטנטיים מסוימים בחלום, כגון המים המאיימים להטביע, ייצגו רמיזות לדם ולמוות. שטקל טען כי בתוך אותו המטופל חבויים דחפים תוקפניים ובכך למעשה הפך את המשאלה – ממשאלת הצלה למשאלת רצח. בדומה לכך, בשנת 1971,Veszy-Wagner פירשה חלומות של אימהות המשכיבות את תינוקן לישון כמשאלה לרצוח אותם. דוגמאות נוספות לפנטזיית ההצלה אצל מטופלים ניתן למצוא במקומות נוספים (Esman, 1987 למשל).
ο כאשר 'פנטזיית ההצלה' של המטפל פוגשת מטופל המסרב להינצל
ο היחסים בין מערכת בריאות הנפש לבין נפגעי נפש
ο פנטזיית ההצלה והטיפול בילדים
כמו ביחס למטופלים, הספרות הפסיכואנליטית נטתה לראות את קיומם המקביל של מניעים הפוכים לעזרה ולהצלה גם בקרב מטפלים. מובן וטבעי כי פנטזיית ההצלה זמינה יותר למי שעוסק במקצוע אשר מהותו היא בניית קשר עם האחר על מנת לעזור לו ולהקל עליו. בתוך כך פרשנויות הלא מודע של מטפלים התמקדו לרוב באפשרות שהעיסוק בעזרה לאחר היא דרך סובלימטיבית להתמודד עם אגרסיות פנימיות, בין אם כלפי דמויות עבר (כמו לדוגמה Olinick, 1980, שחשב שרוב העוסקים במקצועות הטיפוליים סבלו מילדות בצל אם דיכאונית), או כלפי המטופלים עצמם.
ואכן, השפה הפסיכואנליטית, גורמת למטפל להרגיש אי נוחות קלה עם כל כוונה, מחשבה או מוטיבציה שיש לו כלפי מטופליו. חיוביות ככל שיהיו כוונותיו של המטפל, הן עדיין נדרשות לעבור בחינה דקדקנית וחיפוש אחר מוטיבציות נוספות, לא מודעות, שייתכן שעומדות בניגוד למוטיבציות הגלויות והמוצהרות. הקושי עם תובענות מסוג זה, אשר נדרשת בעבודה בגישה הפסיכואנליטית, הוא שהיא יכולה לדכא אדם עם כוונות טובות מלפעול, רק משום שהיא מטילה ספק בלתי פוסק בטיב כוונותיו. בנוסף לכך, לעולם אין לדעת מתי תהליך חקירת הלא מודע נגמר ומתי "עלינו" על כל התהליכים הלא מודעים הפועלים בקרבנו. בכך נגזרת עלינו חקירה מתמדת של עצמנו, וכמטפלים כמעט אין רגע שבו אפשר להירגע ולפעול ממקום בטוח.
יחד עם זאת, אני סבור כי אחד הדברים היפים בגישה הפסיכואנליטית הוא שהיא איננה שיפוטית כלפי בני האדם ומבנה נפשם, אלא עסוקה בדרכים להנגיש את הלא מודע למודעות ולהוביל לשיפור (כלומר, להפוך אומללות בלתי נסבלת לנסבלת). היא מרגילה אותנו לקבל את העובדה שרגשות וכוונות סותרים יכולים לדור בכפיפה אחת. יתרה מכך, זה למעשה חלק מטבענו, ולכן חקירה של כוונות הפוכות, או רחוקות מאלו שאנו מצהירים עליהן, אינה צריכה להרתיע אותנו. מדובר במסע שהיציאה אליו עשויה להיות מלווה בסקרנות ובחדווה של גילוי לא פחות מאשר התמודדות עם אמיתות לא נוחות. באופן ספציפי יותר, בהקשר של פנטזיית ההצלה, בין אם של המטופל או של המטפל, החקירה הפסיכואנליטית עוסקת בעיקר במציאת תמות אוניברסליות, כגון התסביך האדיפלי, כהסבר אלטרנטיבי ולעיתים הפוך מהכוונה להציל. כמטופלים וכמטפלים גם יחד אנו נקראים לבחון בכנות מה עומד בבסיס הרצון שלנו לעזור לאחר, ולשאול כיצד הבנה זו, מרגע שנעשתה מודעת, עשויה לשרת אותנו טוב יותר.
התמה המרכזית בדוגמאות המובאות בספרות הפסיכואנליטית לפנטזיית ההצלה, של המטפל או של המטופל, מרמזת על קונפליקט פנימי ולא מודע שקשור לתסביך אוניברסלי. לפי גישה זו, המטרה בטיפול או בהדרכה היא לגלות ולחשוף את התוכן הלא מודע שמפעיל את המטופל או המטפל על מנת להשתחרר מעט מאחיזתו. בתוך כך, המוקד של החקירה יהיה העולם הפנימי, והבדיקה תתמקד בשאלת המניעים השונים המתקיימים בתוכו. אף על פי שמדובר במאמץ טיפולי ראוי, התבוננות זו אינה שופכת אור על השפעותיה של פנטזיית ההצלה על העולם ה"חיצוני". בפרט, היא אינה עסוקה באופנים שבהם פנטזיית הצלה אצל המטפל עשויה לשמש כמוטיבציה לחריגה מן הסטינג הטיפולי, והיא מתמקדת בעיקר בחידוד ודיוק של תהליך הפירוש הפסיכואנליטי.
אולם בשדה המקצועי המוכר למרבית המטפלים, זו לא הדרך היחידה שבה נוטים להתייחס למושג פנטזיית ההצלה. למעשה, במרבית הדיונים בהם היא עולה, בין אם בהצגות מקרה, בהדרכות או בסמינרים תיאורטיים, היא נוטה לעלות כתיאור למצבים שבהם המוטיבציה של המטפל לעזור למטופליו הביאה אותו לחרוג מנורמות מקצועיות של טיפול ושל גבולות הטיפול. תחת הסתכלות זו, שאותה אכנה במסגרת הדיון הנוכחי "תמות שעולות מהשטח" (להבדיל מהחשיבה הפסיכואנליטית הקלאסית), מושג "פנטזיית ההצלה" ימקד את חקירתנו בקשר הטיפולי הנרקם בין המטפל למטופל ובסטינג הטיפולי התוחם אותו.
כדי להמחיש את דבריי ניקח לדוגמה מטופלת במצב רגרסיבי, הדורשת התייחסות אינטנסיבית מצד המטפלת שלה. מטופלת זו משכנעת את המטפלת להאריך את שעות הטיפול, לענות על עשרות הודעות טקסט וטלפונים בין פגישות, לשנות את זמני הטיפול בהתראה קצרה ולוותר על תשלום, עד שמבלי משים נוצרה נורמה טיפולית חדשה. במקרה כזה, הדיון על פנטזיית ההצלה של המטפלת ועל האופנים שבהם היא מעצבת את הקשר הטיפולי הוא מתבקש והכרחי, במיוחד אם המצב אינו זמני, ובמסגרתו המטפלת מרגישה ש'אין עוד מלבדה' עבור המטופלת, תוך שהיא מתקשה להציב לנגד עיניה את המטרה הטיפולית של היכולת לשאת נפרדות וחרדה.
דוגמה אחרת לכך יכולה להיות מטפל אשר משוכנע שככל שיגדיל את רמת ההכלה שלו בטיפול בילד עם הפרעות התנהגותיות קשות, כך יעלה בידו להפחית בהדרגה את רמת התוקפנות של המטופל, ויצילו מהתדרדרות לשולי החברה. במצבים מסוג זה, ההכלה לעיתים כוללת ספיגת תוקפנות אלימה של הילד, הן כלפי המטפל והן כלפי חדר הטיפול. אם המצב מתמשך ולא זוכה לתגובה מספקת, ייתכן מאוד שבשלב מסוים תעלה השאלה אם המיכל אכן מכיל או שהוא עלה על גדותיו, שכן ישנם מצבים שבהם התוקפנות של הילד הורסת את יכולת ההסתכלות של המטפל על צרכיו. זאת, משום שאל מול התוקפנות הוא עשוי למצוא עצמו בחרדה תמידית ובשל כך לפספס אמירות והתנהגויות משמעותיות של הילד אשר דורשות התייחסות. גם בדיון שכזה על גבולות ההכלה, סביר להניח כי תעלה שאלת פנטזיית ההצלה של המטפל, והיכן המשאלה להציל פוגעת ביכולתו להציב גבולות בטיפול (ראו גם: ברמן, 2004). במצב זה, הדרכה מיטיבה תבקש לשמור על המטפל על מנת שיוכל לטפל כיאות ולאפשר מרחב לבחון אם רגשות קשים של כעס, נקמה וייאוש כלפי המטופל זוכים לעיבוד.
בדוגמאות הללו, החשיבה על "מעידת" המטפל לתוך פנטזיית ההצלה איננה עוסקת במניעים הנסתרים של "הרצון לעזור", איננה מחפשת מניעים הפוכים, כגון ה"רצון להרוס", ואיננה דנה במניעים הלא מודעים של מי שבחרו במקצוע טיפולי. אף על פי שיש מקום לדיונים הללו בשיח הטיפולי, במאמר הנוכחי ברצוני להפנות את הזרקור אל עבר השמירה על המטופל ולא אל האנליזה העצמית של המטפל. לכן אתייחס לדוגמאות אלו, הממחישות היטב היכן עוצמת הרצון לעזור יכולה להביא לפגיעה בדרך הטיפולית, כאל מצבים שבהם הרצון של המטפל לעזור למטופל הוא נקודת המוצא. באמצעות הדוגמאות, אנו נדרשים לחשוב האם מתוך אותו רצון לעזור למטופל, שהוא תנאי הסף לדיון הנוכחי, נחצו גבולות, נשבר הסטינג ונחסמו תכנים, ואם כן - מה הסיבה לכך? כיצד רמת המעורבות הרגשית של המטפל פגעה בשיקול דעתו וביכולתו להיות נפרד מהחוויה של המטופל? בתוך החשיבה שאותה כיניתי "תמות העולות מן השטח", רק לאחר המענה על שאלות אלו נתחיל לחקור את אישיותו של המטפל ואת התכנים הלא מודעים אשר מפעילים אותו ותרמו לפגיעה בשיקול הדעת הטיפולי.
מצד שני, חשוב לציין כי ללא היכולת לפנטז על הצלה, ללא החופש לנסות התערבויות חדשות, ללא הנכונות לשאת קשיים וחריגות בטיפול, על מנת לעמוד במצבים קשים של מטופלים, לא נוכל ללמוד על דרכים חדשות לעזור להם. לפיכך, האיזון בין שמירה על עקרונות המקצוע הבסיסיים לבין הגמישות לחרוג מהם במודע, היא האתגר העומד בפני כל מטפל המנסה לפגוש מטופל ולהתאים את הטיפול לצרכיו. בעיניי, שמירה על הסטינג הבסיסי והקבוע של הטיפול, והשקעה בעיבוד קבוע של מה שקורה בתוכו (באופן עצמאי או בהדרכה), הם שני אמצעים שיכולים לעזור לנו לשמור "אצבע על הדופק", במיוחד במצבים טיפוליים קשים, בהם פנטזיית ההצלה היא כוח מניע חשוב לשימור הטיפול, אך בד בבד יכולה להוביל אותנו לתפקוד לא יעיל ולעיתים הרסני.
אם כן, איפה עובר הגבול? כיצד ידע המטפל מתי להתמסר לפנטזיית ההצלה ולהשתמש בה כמשאב טיפולי המשרת את הסיטואציה הטיפולית, ומתי להחזיקה כסימן שאלה משמעותי? אינני בטוח שהתשובה לכך היא חד משמעית. לעתים תלות מוגברת בטיפול איננה מזיקה ואף הכרחית, אך לא אם היא מחליפה את העבודה על נפרדותה ועצמאותה של המטופלת. בדומה לכך, מתן אפשרות לביטויי תוקפנות איננו מזיק ולעיתים אף הכרחי, כל עוד אינו בא על חשבון היכולת להבחין בתוקפנות זו ולהתייחס אליה ולדחייה שהיא מעוררת במטפל. כלומר, נרצה לאפשר את השפעותיה של פנטזיית ההצלה עד לגבול שבו הן פוגעות בהתקדמות אל עבר מטרות טיפוליות או פוגעות ביכולת הרפלקטיבית של המטפל.
בכל 12 שנותיי כפסיכולוג במוסד לילדים עם בעיות התנהגות קשות, לא זכורה לי הצגת מקרה אחת של מטפל או מטפלת שלא היה בה תיאור של שלב ארוך, מתיש וקשה של הישרדות מול התוקפנות של המטופל - שלב שאנו כמטפלים לרוב מודעים מאוד לרגע התחלתו, אך לעיתים קרובות לא יודעים אם ומתי יגיע סופו. זה הוא השלב שבו תתמקד הדוגמה הקלינית הבאה, אשר מהדהדת ביתר שאת את השאלה מתי אנו מצליחים להכיל בצורה מיטיבה ומתי אנו כה ספוגים בתוקפנות עד שיכולת החשיבה והרפלקציה שלנו נפגעת.
מאידך, בכל 12 השנים שעבדתי באותו מוסד, אני גם לא זוכר מקרה שבו טיפול הופסק לצמיתות בשל הקשיים שהתעוררו בו. המטפלים והמטפלות במוסד היו שותפים לתחושת שליחות, מסירות והצלה של הילדים, אשר הגיעו לרוב עם רקע משפחתי קשה, וכן שותפים מרצון לאג'נדה המוסדית שהתעקשה שטיפול בפסיכותרפיה אינטנסיבית וארוכת טווח הוא חלק משמעותי מהטיפול המוסדי. אין ספק כי אג'נדה זו השפיעה על התמקמותם של מטפלים בתוך הטיפולים השונים שקוימו, וייתכן שהיא אף הקשתה במידת מה על יכולתם לזהות מתי גבול היכולת שלהם נחצה.
לצורך המחשת העניין, אבקש להביא את הדוגמה הקלינית הבאה, מטיפול בילדה בת 8 – הדס (שם בדוי).
הדס: "מצ'עמם" פה.
אני: משעמם לך?
הדס: כן, מה אתה חירש?
אני שותק וחושב לעצמי שהיא שוב במצב רוח עצבני
הדס: מה אתה שותק, אתה אילם?
אני: לא, רק חשבתי מה לומר.
הדס: אז אתה גם מפגר? כמה זמן צריך לחשוב.
אני: לא יודע, אני....
הדס (מחקה אותי): "לא יודע אני..." דפוק אחד...
אני: את כועסת עליי?
הדס: היית מת! אני לא כועסת על מפגרים. ככה הם. מפגרים. משעמם פה, משעמם פה.
בשלב הזה הדס מסתכלת על תיבת הבובות בה שוכבות הבובות ששיחקה בהן בפגישה הקודמת. היא ניגשת לתיבה ומתחילה לזרוק אותן על הרצפה.
הדס: הנה הבובות המסריחות שלך. תאסוף אותם.
אני מתיישב ליד הבובות
הדס: תאסוף אותם.
אני: נראה לי שרצית מהם משהו. אני פה לידם.
הדס (מתעצבנת): תאסוף אותם אמרתי לך.
אני: את רוצה שהם יחזרו למקומם.
הדס (מחקה אותי בטון לועג): "את רוצה שהם יחזרו למקומם..." כן אני רוצה לשם (מצביעה על התיבה).
אני: אבל הפלת אותם על הרצפה. אולי רצית שנמשיך לשחק בהם.
הדס: לא, אני לא רוצה. אני רוצה שתאסוף אותם.
אני מסתכל עליה ומתלבט מה לעשות. היא עצבנית ורודנית. היא כופה עליי לעשות משהו שאני לא רוצה לעשות באווירה הזו. אבל היא ביקשה מפורשות, ובסוף אני אוסף את הבובות חזרה. הדס מחכה שאסיים. לאחר שהוחזרו למקום, אני מסתכל עליה במבט של "מה עכשיו?". הדס ניגשת לתיבה ושוב זורקת את הבובות על הרצפה.
הדס (צוחקת צחוק מטורף): תאסוף אותם מפגר.
אני: אני לא מוכן שתזרקי את הבובות על הרצפה. הם נועדו למשחק ואני לא מתכוון להמשיך ככה.
הדס מסתכלת עליי במבט מזלזל. היא מרימה בובה אחת, תולשת לה את הרגל וזורקת אותה על הרצפה.
הדס: הנה שיחקתי איתה (צוחקת).
אני חושב על כך שהיא הרסה בובה שמשמשת את כולם וזה מעצבן אותי. אני נזכר שבדיוק דיברנו בישיבת הצוות של הפסיכולוגים, על כך שצריך לשמור על חדרי הטיפול ושחפצים נעלמים מהחדרים וזה מעורר חרדה בילדים שמשתמשים באותו חדר טיפול. זה מביך אותי.
אני: אם תמשיכי להרוס לא אוכל לתת לך להמשיך לשחק בהם...
הדס בועטת בבובות הקטנות שמסביב בחדר ופולטת "זוזו מפגרים". היא מרימה בובה יחסית גדולה יותר, מתקרבת לחלון וזורקת אותה החוצה. היא מסתכלת עליי ואומרת "מפגר לך תביא". עכשיו אני מתעצבן עוד יותר. מרגיש דחף ללכת להביא מהר את הבובה, אולם חושב שאני לא רוצה להשאיר אותה בחדר לבד. גם לא מאמין שהיא תבוא איתי. אני מרגיש שהיא פרצה את גבולות החדר ומתלבט מה לעשות. בינתיים אני ניגש אל החלון ומסתכל על הבובה. בעודי מסתכל בחלון, הדס מרימה את הבובה קטועת הרגל ותולשת לה את הרגל השנייה. היא מחזיקה אותה בראש באופן שמסתיר את כל החלק העליון של הבובה ומשאיר רק את החלק התחתון חשוף.
אני: מה עשית הדס?
הדס (מנפנפת בבובה): הנה אשתך (ניגשת לחלון וזורקת אותה החוצה). נו, רוץ תביא אותם.
אני מרגיש שהעובדה שהיא הזכירה את אשתי משמעותית לי. לרגע אחד אני מרגיש כעס ועלבון עצומים, ואני רוצה לסיים את הפגישה כאן ועכשיו. אני חושב לעצמי איך היא מעזה לזרוק עוד בובה ואיך היא בזה לתגובות הרופסות שלי. בא לי להחזיק אותה ביד ולגרור אותה לשדה שמחוץ לחדר טיפול ולהכריח אותה להביא את הבובות, ואחר כך להחזיר אותה לכיתת הלימוד ולומר למורות שהן צריכות להעניש אותה. אני מסתכל עליה ורואה שהיא דרוכה בעצמה. אני מסתכל עליה בזעם. בכוונתי לומר לה שהפגישה הסתיימה ושהיא הולכת חזרה לכיתה, אולם אז אני נעצר. אני מביט בה ורואה שהיא מביטה בי בעניין, לא כמו בתחילת הפגישה, כשהסתובבה בחדר בטירוף. אני אומר לעצמי: הפדיחה נעשתה, הבובות כבר לא חשובות ואני בכלל לא יודע מה התחיל את הכול.
הדס: לך תביא את הבובות.
אני: לא רוצה, אני נשאר פה איתך.
הדס: לך תביא את הבובות הן יאבדו לך.
אני: לא רוצה, הבובות יחכו, אני נשאר פה איתך.
הדס: אתה לא יכול להישאר. הבובות שלך. ייקחו לך אותם.
אני: זה בסדר, אני לא עוזב את החדר הזה, אחר כך אביא את הבובות.
הדס: אתה לא יכול, לך תביא אותם.
אני: אני לא עוזב את החדר.
הדס (לחוצה): אתה צריך להביא אותם.
אני: זה נכון, צריך להחזיר אותם למקום, אבל אני לא רוצה להביא אותם עכשיו ולהשאיר אותך לבד.
הדס: מה אכפת לי.
היא מסתובבת בחדר ושוב בועטת בבובות שנשארו ואומרת "זוזו מפגרים". אני מביט בה וחושב על ה"זוזו מפגרים" שהיא חוזרת עליו שוב ושוב. היא לוקחת בובה נוספת קטנה יותר וזורקת אותה גם מהחלון ומסתכלת עליי. אני מחליט להירגע. כבר לא משנה לי אם תהיה שם בובה אחת או משפחה שלמה של בובות.
אני: הבובות נזרקות מהחדר. אין להן מקום פה.
הדס (מסתובבת בחדר): מה אמרת?
אני (חוזר): אין לבובות מקום בחדר, הן נזרקות החוצה.
הדס: אתה באמת מפגר. צריך להחזיר אותם.
שתיקה.
הדס: נו.
אני (מסתכל עליה): נו מה?
הדס: נו תחזיר אותם.
אני: אם חשוב לך להביא אותם עכשיו, אז בואי נלך ביחד. אני לא עוזב אותך לבד.
הדס מהססת אך אחר כך מראה סימן של הסכמה ומחכה לי ליד הדלת. אנחנו הולכים להביא את הבובות. הדס מנקה את הקוצים מהבובה קרועת הרגליים, אך לא מהבובה השנייה. אני חושב שאם היא מנקה את הבובה שאספה אז אני גם אנקה את הבובה שאספתי. בעודי מנקה אותה, אני מבחין שהיא לא מרוצה. היא אומרת "תשאיר לה את הקוצים".
בדרך חזרה היא שואלת אותי אם אני מתכוון לספר למורות על מה שעשתה. אני אומר שאני לא יודע. לא חשבתי על זה. אני שואל אותה אם היא רוצה שאספר. אומרת שלא. אני שואל למה והיא אומרת שהיא חושבת שיענישו אותה "שהוצאתי לה את הרגליים". אני שותק ואנו ממשיכים ללכת. לאחר כמה שניות נוספות אני אומר לה שאני לא חושב שיענישו אותה על זה. הדס אומרת שאסור להרוס משחקים. אני אומר שזה נכון אבל לא כל פעם שהורסים משהו מקבלים עונש. הדס מצטטת בתגובה את דברי המורה "אם אתם תהרסו פה את הכיתה אנחנו נגיב וזה לא יהיה נעים".
אנו מגיעים לחדר ומחזירים את הבובות. אני לוקח את הבובה קרועת הרגליים ומשכיב אותה על השטיח ושם לידה את הרגליים הקרועות.
אני: היא קצת מסכנה עכשיו בלי רגליים.
הדס: היא לא מסכנה היא דפוקה.
היא לוקחת רגל אחת, ניגשת להביא סלוטייפ ומנסה להדביק. זה לא מחזיק.
אני: זה קצת קשה לתקן...זה לא ילך עם סלוטייפ.
הדס לוקחת שוב את הסלוטייפ ומלפפת הרבה סיבובים. אולם לאחר שהיא מסיימת ומעמידה את הבובה, הרגל נראית עקומה והיא מסובבת אותה עד שהיא שוב נתלשת.
הדס: אוף איזה דפוקה הבובה הזו.
אני: היא לא דפוקה היא צריכה שנחבר אותם עם...
הדס: היא כן דפוקה.
אני: למה היא דפוקה?
הדס: כי היא מעצבנת.
בשלב הזה כבר קשה לי שלא לחשוב שהבובה היא הדס בשיחה הזו, ושיש בינינו דיאלוג אם היא מסכנה או דפוקה או מעצבנת או כולם ביחד. אני מרגיש צורך להגן על הדס מפני האשמה הזו. מצד שני, אני מרגיש שהיא גם התוקפן, זו שתלשה לבובה את הרגליים, והיא מפחדת מעונש על המעשה התוקפני שלה. גם המחשבה הזו גורמת לי להרגיש צורך להגן עליה מפני האשמה.
אני: את רוצה שנחבר את הרגליים בחזרה?
הדס מהנהנת
אני: בואי נלך למלכה (שם בדוי) ונבקש ממנה חוט ומחט.
הדס: בוא מהר עוד מעט נגמר הזמן.
אני: נכון, לא נספיק היום לתפור את הרגליים למקומם, אבל בואי נלך לבקש חוט ומחט ונשים אותם במגירה שלך.
אנחנו הולכים למלכה. הדס מסתירה את הבובה. אני מבקש חוט ומחט ממלכה והיא שואלת למה. אני מסתכל על הדס ושואל אם אפשר לספר למלכה למה. היא אומרת שכן. אנו מראים לה את הבובה ואני מתייעץ מה הדרך הכי טובה לתפור את הרגליים חזרה (אין לי מושג בתפירה). מלכה משעינה את הבובה על שולחן ומראה לי שרגל אחת תהיה קצרה יותר כי נתלש לה המילוי. אני שואל אם זה משהו שאפשר לתקן. מלכה אומרת שכן, אבל שזה לא יהיה אותו דבר. היא שמה מילוי ומראה לי היכן לחבר. הדס אומרת "תראי תראי" וניגשת להסתכל.
אני: מה את אומרת? זה נראה לך קרוב למה שהיה?
הדס (מסתכלת בסקרנות ונראית מתלהבת מהאפשרות לתיקון): זה בסדר, זה בסדר, זה לא חייב להיות אותו דבר. היא גם ככה בובה מכוערת.
אני: היא לא נראית לי מכוערת, היא נראית לי פגועה ואנו ננסה לתקן אותה.
הדס אומרת שבפגישה הבאה נתפור את זה. היא לוקחת למלכה את החוט והמחט, אך מלכה מבקשת אותם בחזרה ונותנת לי. היא מציעה שאני אחזיק את המחט כדי שהדס לא תיפצע. אני מסתכל על הדס והיא נראית לי רגועה. אני אומר למלכה שאני חושב שהדס יכולה לשמור על המחט ולתפור בעדינות ולא להיפצע, ואם יהיה לה קשה אני אעזור לה. הדס נראית מרוצה ולוקחת את המחט מידי. אני מבקש שתיזהר מהמחט.
אנו חוזרים לחדר הטיפול. מכניסים את הבובה, החוט, המחט והמילוי למגירה. בדרך לכיתה הדס שואלת אם אני חושב שיענישו אותה אם היא תתקן את הבובה. אני אומר שאני לא חושב שיענישו אותה בכלל. גם אם לא היינו מתקנים את הבובה. הדס שואלת למה. אני אומר שהמורה אחראית על הכיתה ואני אחראי על הפגישה וזה קרה בפגישה. הדס אומרת אז אתה לא תספר. אני אומר: "אני לא אספר שום דבר שאת לא רוצה שאספר". הדס אומרת אבל קרעתי את הבובה. אני אומר נכון, אבל קרעת אותה בפגישה וטיפלנו בה. הדס אומרת "אז מותר להרוס בפגישה". אני אומר, "לא, אסור להרוס, אבל אם את הורסת, אז אנחנו מטפלים בזה בפגישה".
בתגובה לכך, הדס נזכרת שהיא ברחה לי בפגישות הראשונות מהחדר ושהלכתי לחפש אותה, כמו גם שבהמשך משלא מצאתי אותה, ביקשתי מהמורות עזרה. אמרתי: "אם את בורחת מהחדר ואני לא יודע איפה את, אז אני צריך עזרה לחפש אותך". היא מראה לי איפה התחבאה לפני שיצאה כשהמורה חיפשה אותה. כשאנו מגיעים לכיתה היא רצה למורה ולפני שאני מספיק לומר לה שלום, היא מספרת למורה בהתלהבות שהיא קרעה את הבובה, שהלכנו למלכה ושכעת יש לה חוט ומחט במגירה כדי שבפגישה הבאה נתפור את הבובה. המורה אומרת "יופי, צריך לתקן את הבובה, אבל למה קרעת את הבובה מלכתחילה?". אני נדרך ומחכה לתשובה. אני חושב לעצמי שזו בעצם שאלה שלא הספקתי לשאול. הדס אומרת "לא יודעת".
בדוגמה הקלינית הזו, המובאת מתחילת תקופתי כפסיכולוג צעיר, אפשר לראות שהתוקפנות שהייתה מופנית כלפיי כבר בתחילת הפגישה אכן עוררה אצלי תחושות שהיו על קצה גבול הקיבולת שלי. אלו באו לידי ביטוי במחשבה שהייתה לי על עצירת הפגישה, כמו גם על הרצון להחזיר את הדס לכיתה ולהעביר אותה לטיפולם של גורמים אחרים. אך מדוע לא עשיתי זאת, וכיצד כל זה מתקשר לדיון בפנטזיית ההצלה?
הדס הייתה מטופלת ביחידה שהייתי הפסיכולוג הראשי שלה. כמו שאר המטפלים במוסד, היה לי ברור שעליי לקחת את המקרים הקשים ביותר של היחידה ולהתמודד איתם. כמו כן, היה לי ברור גם שהטיפול בהדס לא יתנהל על מי מנוחות ושאת הרגשות הקשים שהיא נושאת בתוכה ארגיש דרך הזדהות השלכתית שתבוא בצורה של תוקפנות כלפיי, ולא דרך שיחה מווסתת על אותם רגשות. באופן די טבעי, פנטזיית ההצלה שלי הייתה קשורה בזו של המוסד. עבור רוב הילדים והילדות שהגיעו לפתחו, המוסד היה המעוז האחרון לטיפול ולתיקון, לאחר שהתגלגלו בין מסגרות שונות שלא יכלו להכילם. בנוסף לכך, היה קיים מתח תמידי בין התרומה של הטיפול בפסיכותרפיה בתוך הטיפול המוסדי לבין התרומה (המרכזית בעיניי) של שאר גורמי הטיפול המוסדי כגון הרכזים, המדריכים והמורות של היחידה. כך, מלבד הרצון להציל את הדס עבור עצמה, אני מניח שהיה לי הרצון להציל את הטיפול עבור עצמי, ולהוכיח את יכולתו להיות גורם משמעותי בתוך הטיפול המוסדי.
המרכיב החיובי של פנטזיית ההצלה, התבטא בשאיפה להחזיק מעמד בתוך הטיפול, על אף ההשפלות, התוקפנות והאיום על הסטינג הטיפולי שהדס הציבה בפניי. אולם, כמו כל מטפל הנחוש לעזור, הייתי מועד למעוד. כלומר, לא להבחין שגם אם הדס נשארת בגבולות החדר, הבובות כבר אינן בגבולות החדר, ואני ביחד איתן כבר לא מסוגל לחשוב על הדס, על הסימבוליות של מעשיה. תחת זאת, הייתי עסוק ורווי בכעס שלי כלפיה, ותחושות קשות של נקמה החלו לעלות אל סף תודעתי. במובן הזה, ייתכן שאכן עדיף היה לסיים את הפגישה ולתת לעצמי זמן לעבד את מה שקרה שם – פה המרכיב הכובל או המחבל של פנטזיית ההצלה בא לידי ביטוי.
אולם, השאיפה להמשיך להיות נוכח, לא לוותר בקלות, להיזכר בהנחה כי התוקפנות של הדס מבטאת כעס, חרדה וכאב שבהם אני רוצה לטפל, הסקרנות להכיל את התוקפנות על מנת לראות לאן היא מובילה, אפשרו לי להישאר עוד קצת עם הדס, להרגיע את היצרים החרדתיים שלי, להפסיק להילחץ מההרסנות של הדס את הבובות, ולהמשיך את הפגישה. במובן מסוים, הרגע שבו הצלחתי לשחרר את הרצון "להציל" את הכל, אפשר לי להציל את הפגישה. ברגע שהשלמתי עם אותה "פדיחה" ברמה המערכתית, יכולתי לחזור שוב אל החדר, אל הדס ואל השאלה מה קורה בנינו. ממקום רגוע, שיכול להכיל מידה מסוימת של הרסנות. במקום להילחץ שהגבולות הלגיטימיים של הטיפול הנפשי נזרקים מהחלון, תרתי משמע, יכולתי לשדר לה (ולעצמי), שכל מה שהיא עושה (גם אם אנו יוצאים מהחדר), אם אני יכול להתבונן בו, עדיין נשאר בגדר הגבולות הלגיטימיים של הטיפול – של מה שמתרחש בחדר.
בין היתר, הדוגמה גם ממחישה את האפשרויות הרבות הגלומות בטיפול מוסדי. הרי רק בטיפול מסוג זה ישנו מרחב ביניים, המתקיים פיזית, בין החדר טיפולים לבין המציאות החיצונית. מרחב שמאפשר לצאת מחדר הטיפולים ועדיין להיות במרחב הטיפולי של המוסד. במובן הזה, למרות שיצאנו את חדר הטיפול, כיוון שהדס שברה את גבולות החדר וזרקה את הבובות מחוצה לו, הרי שלא יצאנו את גבולות המוסד, שלעיתים יכול לשמש כהרחבה של חדר הטיפול. כמו כן, ברגע שהיה לי ברור שאני לא עוזב את הדס, עלה בידי להיות יצירתי ולהשתמש בסיוע של גורמים נוספים, שגם הם חלק מהמרחב הטיפולי של המוסד, על מנת לשמור על הדס ועל הקשר שלנו. דמויות אלו לא התגייסו רק במציאות הקונקרטית, כשניגשנו למלכה או חזרנו לכיתה, אלא נכנסו לחדר הטיפול גם במובן הסימבולי.
כחצי שנה לאחר הפגישה המתוארת עם הדס, כשהכנתי הצגת מקרה בנוגע לטיפול בהדס והלכתי לקרוא את התיק הרפואי שלה במזכירות לצורך הצגת הרקע, מצאתי דף ישן שנכתב במחלקת הרווחה. בשוליים שלו היה כתוב בכתב יד לא ברור שיש חשד לפגיעה מינית במשפחה – דבר שנעלם מעיני מטפלי היחידה בתחילת הדרך. בדיעבד, תהיתי האם הפגישה הזו הייתה מעין שחזור של הפגיעה המינית. הבובה קרועת הרגליים, אותה החזיקה כאשר רק החלק התחתון חשוף, חזרה לרחף בראשי. האם משום כך לא אהבה שניקיתי מן הקוצים את הבובה הגברית הגדולה שזרקה בתחילת הפגישה מהחלון? ייתכן ש"זוזו מפגרים" הייתה אמירה שהופנתה לכל אותם בני המשפחה שלא היו שם כדי להגן עליה? אותם המאכזבים, שאני הייתי לעיתים ביניהם? האם עצם קיומי הגברי עורר בפגישה הזו את הצורך לבטא מחאה נגד התוקף?
בניגוד למשחק סימבולי ורגוע, שבו משחקים בבובות, ולילד ניתנת האפשרות לשחזר סצנה מן העבר או סצנה המבטאת משאלה, חסך, או תוכן סימבולי אחר, ממרחק מסוים, בדוגמה עם הדס דומה כי אני הייתי אחת הדמויות בשחזור, וככזה גם הייתי מושא לתוקפנות לא מבוטלת. נראה כי רק לאחר שנוכחותי בחדר התקבעה והתייצבה, כשהצלחתי לבחור במחויבות שלי כלפיה על פני המחויבות שלי לחדר הטיפול ולקולגות המאשימים אותי בהרס הבובות (אותם דמיינתי בראשי), יכולנו לעבור ממצב של קונפליקט בינינו למצב של שיתוף פעולה. בהתאם, רק משנכרתה בינינו ברית זו, יכולתי לעבור להסתכל על מה שקרה עם הבובות, על הייצוגים הסימבוליים שהדס יצקה לתוך השימוש בהן. משהצלחתי, היה נראה כי הכעס או החרדה שהופנו אליי, עברו לחרדה מפני תגובה של גורם מחוץ לחדר – המורה.
הרבה דברים טובים וחשובים קרו בפגישה המתוארת, אך ממרחק הזמן עצוב לי לחשוב כי אולי ההפנמה של הדס את עצמה כדפוקה וכמעצבנת לא זכתה למענה טיפולי הולם. כאשר הצעתי שהבובה מסכנה, בטון אמפתי המזמין חמלה למצוקה, ההצעה נדחתה על הסף. כמו כן, העובדה שבלי משים מלכה אמרה ש"הבובה לא יכולה לחזור להיות בדיוק כפי שהייתה, גם אם ננסה לתקן אותה", אולי משקפת יותר מכל את החלקיות הנלווית לטיפול בילדה שעברה פגיעה כה חמורה. בכל זאת, התיקונים שכן התאפשרו בפגישה וההתלהבות של הדס מאפשרות התיקון של הבובה, מהדהדים בקרבי, לצד החלקיות והעצב, גם את התקווה.
פסיכולוג קליני ומדריך מומחה. עובד בקליניקה פרטית בירושלים עם מבוגרים, מתבגרים, הורים וזוגות. עבד בעבר בפנימיית "בני ברית" בירושלים, ועוסק בהוראה, הדרכה, וסמינרים תיאורטיים עבור מוסדות שונים בירושלים. בשנים האחרונות עוסק בהדרכה הורית בגישת הסמכות ההורית וההתנגדות הלא אלימה (NVR). משמש כיו"ר החטיבה הקלינית בהסתדרות הפסיכולוגים ב 12 השנים האחרונות.
ברמן, ע' (2004). הנסיך המאושר, העץ הנדיב: הפנטזיה של הורות כהכחדה עצמית והשלכותיה בטיפול הפסיכואנליטי. שיחות, י"ט (1): 35-43.
פרויד, ז' (1910). על סוג מיוחד של בחירת האובייקט אצל הגבר. בתוך: מיניות ואהבה, תל אביב: עם עובד, 129-136, 2002.
Esman, A. H. (1987). Rescue fantasies. The Psychoanalytic quarterly, 56(2), 263-270
Olinick, S.L. (1980). The Psychotherapeutic Instrument. New York: Aronson.Veszy-Wagner, L. (1971). Solomon's judgment: the mother's nightmare of "overlying" the baby. Dynamische Psychiat. 4:54-69
