שירה רות הרפז
על-פי הפסיכולוגיה האינדיווידואלית, המכונה גם התיאוריה האדלריאנית, הצורך להרגיש שייך הוא צורך מולד, אוניברסלי, העומד בבסיס התנועה ההוליסטית של הפרט. כל אדם יוצר לעצמו את הדרכים הייחודיות לו כדי להגיע למטרה זו. אלה יהיו האסטרטגיות להשגת תחושת השייכות. מאמר זה דן במושגים של מגוון וגמישות כמרכיבי ליבה של התנועה לכיוון הרגשת שייכות, בין אם זו התנועה הפסיכולוגית של האדם או התנועה הפיזית במרחב. ההקשר הפיזי ידובר במאמר מתוך תחום ההתפתחות המוטורית של התינוק והילד הצעיר, כפי שהיא באה לידי ביטוי במקצוע הפיזיותרפיה ההתפתחותית; ההקשר הפסיכולוגי ידובר מתוך האסטרטגיות להשגת תחושת שייכות לפי הפסיכולוגיה האינדיווידואלית. שני התחומים קרובים ללבי, לתפיסתי משלימים זה את זה ועומדים בבסיס התפיסה ההוליסטית של האדם.
במהלך לימודי נוכחתי לגלות כי מושגים מסויימים המתארים עקרונות בתיאוריה האדלריאנית דומים במהותם למונחים בסיסיים המשמשים בתחום התפתחות הילד בכלל ובתהליך רכישת אבני דרך התפתחותיות, בפרט. המושג אסטרטגיות להשגת תחושת שייכות הוצג על-ידי ד"ר רחל שפרון (הרצאות בקורס "שימוש בזיכרונות מוקדמים בפסיכותרפיה פרטנית", מכון אדלר, 2012). מושג זה, המהווה את המפתח להבנת התנועה הפסיכולוגית של האינדיווידואל, מזכיר במהותו את המושג מגוון תנועתי, השייך לתחום התפתחות הילד, כאשר למעשה שני המושגים מהווים מפתח לתחושת שייכות ותפקוד חברתי מיטיבי. חלקו הראשון של המאמר עוסק בשני מושגים אלו, המגיעים אמנם מתחומים שונים של מקצועות הטיפול, אך שמים דגש על ייחודיותו של האדם בד בבד עם עקרונות ההוליזם והחברתיות. בהמשך, בחלקו השני, יוצגו קווי הדמיון בין המושגים ויודגש החיבור המשלים ביניהם באמצעות תיאור מקרה.
מגוון תנועתי ושונות תנועתית הם מושגי יסוד בספרות של התפתחות הילד בכלל ובתחום ההתפתחות המוטורית בפרט. התפתחות הילד מתייחסת לתהליך הדינמי של גדילה והתפתחות נוירולוגית ופסיכולוגית של האדם משלב העובר ואילך (Etzion et al., 2017; Majnemer & Wright, 2017). תהליך זה מתאפיין באינטגרציה ואינטראקציה בין מרכיביו – תפקודי מוטוריקה גסה ועדינה, תפקודי שפה ודיבור, יכולות של פתרון בעיות וכמובן מיומנויות חברתיות. תהליך התפתחותי תקין יוביל בהדרגה ממצב של חוסר אונים יחסי לעצמאות באמצעות למידה ושליטה במיומנויות חברתיות מסתגלות וויסות רגשי (Etzion et al., 2017). התפתחות מוטורית מתייחסת לרצף תקין של אבני דרך התפתחותיות מגיל ינקות ואילך. לאבני הדרך המוטוריות יש מאפייני גיל ושלבים אופייניים להשגתן (Vereijken, 2010). השונות המוטורית, בהקשר זה, מתארת את התופעה המרתקת שעל פיה ילדים מוצאים דרכים שונות להתמודדות וניהול אתגרים, בעוד שהמושג מגוון תנועתי משמעותו כי לילד האחד יש אסטרטגיות מגוונות להתמודדות עם אתגר מסוים (Vereijken, 2010).
מגוון האסטרטגיות האישיות מרכיב את הרפרטואר הפרטי של הילד לתנועה מוטורית. מגוון תנועתי רחב חיוני לרווחתו האישית של הילד ומאפשר לו (ומאוחר יותר, למבוגר) להסתגל לשינויים צפויים או בלתי צפויים, בין אם מדובר בתנאים סביבתיים, נורמות חברתיות או מגבלות אישיות (Dusing & Harbourne, 2010). ילדים אשר מפגינים התפתחות מוטורית חריגה עשויים להפגין רפרטואר מוגבל של אסטרטגיות מוטוריות (Hadders-Algra, 2010). רפרטואר מוגבל זה מצמצם את יכולתם להתמודד ולהסתגל לתנאים או שינויים סביבתיים שונים ולכן מגביל את התפקוד במובן ההוליסטי שלו. על כן, מגוון של אסטרטגיות תנועה והיכולת להתאים את התנועה לסביבה הם קריטריונים בסיסיים לתיאור והערכה של התפתחות מוטורית.
אעזר להלן בדוגמה מתוך עולם הפיזיותרפיה ההתפתחותית להדגמת מושג המגוון התנועתי. אחת מאבני הדרך הראשונות להתפתחות מוטורית היא ישיבה עצמאית. השגת אבן דרך זו היא תהליך התפתחותי מתמשך (Fishkind & Haley, 1986) אשר כמרבית אבני הדרך האחרות מצריך ניסוי וטעיה חוזרים ונשנים עד שהתינוק משיג שליטה במשימה וזוכה להגיע למנח ישיבה בטוח ויציב. היכולת ללמוד מטעויותיו שלו, מאפשרת לילד לבחור באסטרטגיות שימושיות ומועילות ולבטל את אלו שאינן כאלה (Dusing & Harbourne, 2010). מרגע שנרכשה היכולת להתיישב ולשמור על המנח החדש בחלל, נוצרו למעשה הזדמנויות תפקודיות חדשות עבור אותו התינוק. המנח החדש מאפשר שדה ראייה רחב יותר, קשר עין עם הסביבה ופעילות חופשית של שתי הידיים בחלל. כל אלה מאפשרים התפתחות משחק והזדמנויות חדשות לתקשורת חברתית ולחוויות רגשיות.
לקויות התפתחותיות מסויימות מתאפיינות במגוון תנועתי דל או חסר. למשל, בהמשך לדוגמת מנח ישיבה, ישנם תינוקות המסגלים לעצמם ישיבה על הרצפה במנח W בלבד. זוהי ישיבה יציבה שאינה דורשת מאמץ רב ועל כן יעילה עבור ילדים עם לקויות מוטוריות מסויימות. ישיבת W אפשרית ומתאימה לישיבה על הרצפה אך אינה ניתנת ליישום או שאינה יציבה או בטיחותית בישיבה על כסא או משטח אחר. מצב זה הוא דוגמה למגוון תנועתי מצומצם המקשה על התאמת התנועה לסביבה פיזית משתנה וגורר פגיעה בתפקוד גם בתחומי התפתחות אחרים, כמו פגיעה בעצמאות וביכולת להשתלב מבחינה חברתית.
ο פסיכותרפיה אדלריאנית: עקרונות ושלבים בטיפול
ο הדרכה בקבוצת עמיתים אדליריאנית תוך שימוש בזיכרונות מוקדמים
ο פרק מתוך הספר "שובל ילדות שקוף - על זיכרונות ילדות בגישה אדלריאנית"
תיאוריית הפסיכולוגיה האינדיווידואלית של אדלר רואה בצורך להיות שייך צורך מולד, בסיסי ואוניברסלי כאשר הרגשת השייכות בשלוש משימות החיים – משפחה-זוגיות, עבודה וחברה – הינה חיונית ואף הכרחית לרווחתו ובריאותו הנפשית של הפרט (Adler cited in Ansbacher & Ansbacher, 1956; Baumeister & Leary, 1995; Gere & MacDonald, 2010; Shifron, 2010). לכל אדם דרכים יצירתיות ייחודיות לו להשגת תחושת השייכות (Shifron, 2010). בספרות האדלריאנית, דרכים אלו מוגדרות בדרך כלל כמטרות (Ansbacher & Ansbacher, 1956), אך כיון שהמונח "מטרה" משמש בספרות האדלריאנית גם בהקשר של המטרה הפסיכולוגית האוניברסלית - השגת תחושת השייכות - השימוש באותו מונח עשוי להיות מבלבל. במקום זאת הציעה שפרון (Shifron & Bettner, 2017) את המונח אסטרטגיות לשייכות לתיאור המצאותיו היצירתיות של הפרט להבטחת הרגשת המשמעות והשייכות.
אסטרטגיות אלה משלבות את החוזקות והיכולות האישיות של הפרט ואת הדרכים בהן האדם בוחר להשתמש בהן כדי להבטיח תחושות של משמעות וערך לאורך החיים. אסטרטגיות נבחרות אלה אמורות לציית ל"כללים" של המערכת ההוליסטית: "במערכת הוליסטית, השלם הוא מערכת דינמית, מרגשת, מתפתחת, צומחת ויצירתית" (Shifron, 2010, p. 11). במערכת פתוחה אשר נמצאת בשינוי מתמיד, אפשר למצוא מגוון אסטרטגיות לשייכות. כאשר השימוש בהן נעשה בגמישות ובהתאמה לסיטואציה, לזמן, למקום ולנורמות המקובלות תתאפשר השגת המטרה העיקרית - תחושת השייכות שתוביל לתפקוד מיטבי בשלוש משימות החיים (שפרון, 2016). תאור המקרה המובא להלן מתוך טיפול בגישה האדלריאנית עשוי להמחיש גישה זו.
אברהם (כל הפרטים המזהים הוסוו מטעמי חיסיון), בן שלושים וחמש, נשוי ואב לשלושה ילדים צעירים, פנה לטיפול בשל תחושות גוברות של אומללות וחוסר מוטיבציה. כך תיאר את חייו הנוכחיים: "בזמן האחרון העבודה מאוד אינטנסיבית. אנחנו עובדים על פרויקט גדול, שמצריך ממני השקעה של שעות נוספות. לכל אחד מהחברים בצוות יש אחריות על חלק אחר בפרויקט. לאחרונה אני נמצא שעות ארוכות בעבודה עם הפסקות קצרות מאד וכמעט שאיני נפגש עם חברי לעבודה למעט בפגישות רשמיות. בבית, עד לא מזמן, כשהצלחתי למצוא זמן לשחק וליהנות עם הילדים שלי הרגשתי כאילו אני חוזר להיות ילד. זו היתה הרגשה נהדרת! הילדים שלי מתרגשים כשאני חוזר הביתה מוקדם ויש לי זמן וכוח לשחק איתם אבל מאז שהפרויקט התחיל, אני חוזר הביתה מאוחר מאד כשהם כבר ישנים ואני בדרך כלל עייף מאוד. פעם גם היינו יוצאים הרבה ונפגשים עם חברים. זה חסר לי מאד".
מתיאור מייצג זה נראה היה בברור כי אברהם, החווה מצוקה על רקע המצב הנוכחי, חווה בעבר הרגשת שייכות חיובית לשלוש משימות החיים, וכן שהוא כמה לחזור להרגיש כך. אברהם תיאר את ילדותו כתקופה מאושרת ומלאת שמחה ופעילות. היו לו חברים רבים איתם בילה זמן במשחק משותף אחרי שעות הלימודים ובחופשות. במהלך אחת הפגישות עלה באופן ספונטני זיכרון מוקדם: "הייתי בן 7 בערך. אני זוכר ששיחקתי בחצר עם ילדים שגרו בשכנות. נפגשנו כמעט כל יום אחר הצהריים, לאחר שסיימנו להכין את שיעורי הבית. זה היה כיף גדול. אני זוכר שיום אחד שמעתי מלמעלה את קולות חברי שכבר שיחקו בחוץ וחשבתי שבטח ממש כיף להם, אבל לא יכולתי להצטרף אליהם מכיון שעדיין לא סיימתי את המשימות שלי. זה היה ממש מתסכל. קולות המשחק שלהם שהגיעו מבחוץ הפריעו לי להתרכז בשיעורים. פחדתי שאפספס את כל הכיף שבחוץ". בהתאם לגישה האדלריאנית לעבודה עם זכרונות מוקדמים, ביקשתי מאברהם לציין את מוקד הזיכרון (הפרט החי ביותר או הבולט בו, המרמז על הסוגיה המרכזית המעסיקה את המטופל) ואת הרגש המתלווה אליו:
מוקד הזיכרון: "אני שומע את קולות הילדים, אבל יודע שאני צריך לסיים את שיעורי הבית לפני שאצא לשחק. ניסיתי להזדרז כדי שאוכל להספיק לשחק איתם".
רגש: "תסכול, בדידות, לא מצליח להתרכז אבל מבין שאין ברירה - אני חייב לסיים את השיעורים".
הבנת סיפור הרקע של אברהם והתפיסה הבסיסית שלו את עצמו, אחרים ואת החיים בכלל אפשרו העלאת השערות לגבי הגורמים למצוקה העכשווית. הזיכרון המוקדם שעלה באופן ספונטני בשיחה דומה לקבלת דגימת דם: כשם שבדיקת דם פשוטה יכולה לספק מידע מדויק על בריאותו הגופנית של האדם, כך זיכרון מוקדם הוא מטאפורה מדויקת המתארת את מצבו הרגשי הנוכחי של המטופל (Newbawer & Shifron, 2004). ניתוח הזיכרונות המוקדמים סייע לאברהם לזהות ולהעריך את חוזקותיו ויכולותיו הייחודיות. תפיסה בסיסית של החיים כחיוביים ובעלי פוטנציאל מהנה, יכולתו לבלות ולשתף פעולה במשחק עם אחרים והמשחקיות והיצירתיות שבו היו ועדיין חלק מהחוזקות הבסיסיות שלו. אברהם הבין שהאופן בו השתמש בהן איפשר לו לחוות את הרגשת השייכות, וכי הן עדיין זמינות עבורו גם כעת. בנוסף, הזיכרון המוקדם הדגיש עבור אברהם את תחושת האחריות כערך משמעותי עבורו; הוא ציין כי העובדה שידע שיוכל לצאת לשחק רק לאחר שיסיים את שיעורי הבית מייצגת עד כמה חשוב לו, עד היום, לקחת אחריות ולהשקיע משאבים במילוי המשימות שהוא מקבל על עצמו. עוד הבין, שחוויות הילדות החיוביות נוצרו בין היתר בזכות מעורבותו הפעילה בהן. הוא לקח חלק פעיל בקבוצה החברתית והצליח ליצור איזון בין מילוי החובות שלקח על עצמו לבין פעילויות פנאי וחברתיות.
כאשר כל התנאים הללו התקיימו יחד, אברהם הרגיש שייך, משמעותי ובעל ערך, ומתוך כך הפך השילוב הזה לאסטרטגיה הבסיסית שלו להרגשת שייכות. למעשה, הוא המשיך להשתמש באסטרטגיה המשולבת הזו, התאמן בה וחיזק אותה במשך מרבית חייו. כל עוד הצליח לממש את התנאים, כלומר מצא את הזמן לשחק עם ילדיו כאחד מהם ולצאת לבילויים ספונטאניים עם בת זוגו או עם חברים, לאחר שהשלים את מה שהגדיר כ"משימות שלקחתי על עצמי", האסטרטגיה "עבדה" והשיגה את מטרתה. במהלך התהליך הטיפולי אברהם זיהה שכרסום הדרגתי בתחושה החיובית החל לאחר שסיים את לימודיו וקיבל עבודה במשרה שהיתה "חלום חייו". התפקיד שקיבל התברר כמחייב ותובעני, ההפסקות בעבודה היו קצרות מאד וכללו בדרך כלל שיחות "רציניות מדי". בסופו של יום, כשחזר הביתה רעב ועייף כבר הפסיד את הזמן המתאים לפעילות משפחתית או זוגית נעימה.
אברהם היה מתוסכל מאד. הוא רצה למלא את חלקו בפרויקט במקום העבודה אך לא מצא דרך לשלב את המשימה הזו עם הצורך הבסיסי שלו לבלות עם בני משפחתו או חברים. למעשה, אברהם לא הצליח לממש את האסטרטגיה שלו להרגשת שייכות בתנאי החיים החדשים. מצב זה אימלל אותו וגרם לו תסכול רב. יתר על כן, ממש כפי שתיאר בזיכרון המוקדם, הוא היה כל כך טרוד באומללותו עד שלא הצליח להתרכז במילוי ההתחייבויות שקיבל על עצמו וגם לא שם לב לאחרים סביבו, דבר שהחמיר את מצבו אף יותר. השאיפה להמשיך לנהוג או לרצות להתנהל כבעבר על אף שתנאי המציאות השתנו לחלוטין, הביאה להפרה של האיזון בין מעגלי החיים ומתוך כך למצוקה גדולה.
אסטרטגיית השייכות הבסיסית של אברהם שימשה אותו במשך השנים כאסטרטגיה עיקרית להשגת הרגשת שייכות. אם ניזכר לרגע במושגים מתחום הטיפול ההתפתחותי מתחילת המאמר, למעשה אברהם משתמש ב"ישיבת W" מאז ילדותו. כילד צעיר בחר באסטרטגיה אשר אפשרה לו להרגיש שייך למשפחתו, לחברים וללימודים. הוא השתמש בחוזקותיו באופן שהועיל לו ולסובבים אותו. זו הייתה הדרך שלו להרגיש טוב, זו הייתה "ישיבת הW" שלו - יציבה, בטוחה, ללא מאמץ מיוחד, ותוצאותיה תמיד היו צפויות. אלא שיכל ליישם את ההתנהלות הזו באופן מועיל רק בנסיבות מסויימות. אברהם לא היה ער לשינויים שחלו באיזון בין מעגלי החיים, והמשיך בניסיונות לממש את האסטרטגיה הבסיסית שלו, מבלי לקחת בחשבון את השינויים בנסיבות. למעשה, המגוון התנועתי של אברהם היה מוגבל ומכאן שהתנאים בהם היה יכול ליישם את האסטרטגיה שלו לשייכות באופן מותאם ויעיל היו גם הם מוגבלים למדי. הצורך הקיומי הבסיסי בהרגשת שייכות לא התממש, ואם לא די בכך שהתוצאה המקווה אינה מתממשת, הנסיון לדבוק בה, בהעדר תחליף, גרם לו מצוקה וסבל גדולים. האסטרטגיה המצומצמת והיעדר הגמישות שתאפשר התאמה למציאות המשתנה משפיעים באופן מהותי על התנועה ההוליסטית של האדם – התפקוד בכל משימות החיים מושפע והאיזון מופר.
בחלקו הראשון של המאמר הצגתי את תהליך השגת מנח ישיבה כדוגמא לתהליך התפתחותי. רכישת ישיבה עצמאית מושגת על ידי התרחקות מפני השטח. זהו מעבר הדרגתי מתמיכה מוחלטת על ידי המשטח עליו שוכב התינוק למצב חדש הדורש (בהיבט המוטורי) שיווי משקל ויציבות של הגוף במרחב. מידת היציבות הזו משפיעה על השליטה היציבתית הדרושה לשמירה על המנח החדש (Hadders-Algra, 2010). התפתחות התנועה של התינוק מונעת בעצם על ידי מוטיבציה וסקרנות, שהם הבסיס ליזימת תנועה. תינוקות מסתכלים סביבם, שואפים לראות יותר, ולהרחיב את שדה הראייה שלהם. הם דוחפים את עצמם מהמשטח התומך תוך כדי התבוננות בסביבה ובהדרגה מפתחים כוח וסיבולת לטובת רכישת מיומנויות מוטוריות חדשות בהמשך.
השגת אבני הדרך המוטוריות היא תהליך התפתחותי מתמשך הדורש תרגול וחזרתיות (Fishkind & Haley, 1986). האדרס-אלגרה (2010) תיארה את הבחירה באפשרות התנועה "האידיאלית" במהלך תהליך זה: "תהליך הבחירה האופייני לשונות... מבוסס על חוויות ניסוי וטעיה אקטיביות הייחודיות לאדם... כתוצאה מכך, האדם הבוגר מצויד במגוון תנועתי רחב וגמיש עם פתרון מוטורי יעיל לכל סיטואציה" (עמ' 1826). תוך כדי רכישת מיומנות מוטורית חדשה – ישיבה, למשל, תינוקות מאתגרים את עצמם ומבצעים את הכוונון העדין הדרוש להתאמת מנח הישיבה לפני השטח ולמצב הספציפי. באופן זה הם צוברים ניסיון ורוכשים מגוון אפשרויות ישיבה המתאימות למשטחים שונים במצבים חברתיים שונים. בהמשך החיים יוכלו לבחור מתוך מגוון האפשרויות הללו את המנח המתאים שיאפשר תפקוד מיטבי בסביבה הנתונה (שם).
באופן מאד דומה, ילדים צעירים בוחרים את האסטרטגיות האינדיווידואליות שלהם להרגשת שייכות. בהתבסס על כתביו האחרונים של אדלר, אנסבכר ואנסבכר (1956) תיארו את סגנון החיים של האדם כ"התפיסה האישית של הפרט לגבי עצמו, לגבי העולם ולגבי הדרך הייחודית שלו לחתור למטרה" (עמ' 172). סגנון החיים מתפתח בילדות המוקדמת. הילד הצעיר מתבונן בסקרנות בסביבתו הקרובה ונותן לחוויותיו פרשנות סובייקטיבית (Bettner, 2006). פרשנות זו, בשילוב עם חוויות 'ניסוי וטעיה', מובילות למסקנות לגבי השאלות – מי אני? מיהם האחרים? ומהו העולם? מתוך כך מתפתחת הבחירה בהתנהגויות – איך כדאי לי להתנהג כדי להרגיש טוב וממה כדאי לי להמנע? כאשר המטרה, כמובן, הינה השגה ושמירה על תחושת השייכות, הערך והמשמעות בסביבה הקרובה. התנהגויות יצירתיות אלה הן בעצם האסטרטגיות בעזרתן יוכל להרגיש שייך, משמעותי ובעל ערך, והן צפויות להמשיך להיות כאלה כל עוד ישיגו את מטרתן (Shifron, 2010; Shifron & Bettner, 2017).
בהקבלה זו בין התפתחות מגוון תנועתי מוטורי להתפתחות אסטרטגיות לשייכות, ניתן למצוא דמיון גם ביתרונות וגם בנקודות התורפה. אסטרטגיית התנועה שנבחרה (בין אם תנועה פיזית או פסיכולוגית) ניתנת למימוש ומועילה בנסיבות מסויימות. כאשר היא אינה ישימה, התנועה תהיה מצומצמת או לא מספקת, והתוצאה תהיה ככל הנראה תסכול, סבל, חוסר תחושת שייכות ופגיעה באפשרויות להצטרפות ותרומה חברתית. מצב זה צפוי להשפיע לרעה על רווחת הפרט ועל בריאותו הנפשית. כדי להתאים את עצמנו למצבים משתנים במהלך החיים, חשוב להגמיש ולהתאים את האסטרטגיות לשייכות ולפתח אסטרטגיות חדשות המתבססות על חוזקותיו של האדם.
במאמר זה הצעתי להתבונן על מושגים של מגוון וגמישות כמרכיבי ליבה של התנועה לכיוון הרגשת שייכות, בין אם פסיכולוגית או פיזית, באמצעות המשותף בין שני תחומים, הפיזיותרפיה ההתפתחותית והפסיכותרפיה. תינוק אשר מפתח את היכולת להגיע לישיבה עצמאית, כמקרה פרטי של תהליך רכישת אבני דרך מוטוריות שהוא חלק מהתהליך ההוליסטי המופלא של התפתחות הילד, דומה במהותו לתהליך שעובר הילד הצעיר המפתח את האסטרטגיות להרגשת השייכות. ניתן לראות את הדמיון הזה לכל אורך הדרך, החל מהמניע המרכזי לתנועה – בין אם מדובר בתנועה גופנית או בתנועה פסיכולוגית – הנעוץ בצורך חברתי אוניברסלי להרגיש שייך, משמעותי ובעל ערך. התהליך ההדרגתי של התפתחות דגם התנועה הייחודי דומה גם הוא. תהליך זה מצריך התבוננות, התנסות אקטיבית, עקבית וחזרתית, חוויות של ניסוי וטעייה, עידוד רב לאורך הדרך ולבסוף, בחירה יצירתית ייחודית של דגם התנועה האופטימלי המותאם לסביבה בה הילד מתפתח. גם בדגם התנועה הפיזי וגם בזה הפסיכולוגי, הילד אינו מודע לבחירה ולכן אינו מגדיר אותה עדיין ככזו.
האדרס-אלגרה (2010) מציבה את מהות הבחירה ההסתגלותית האנושית האישית במסגרת הוליסטית: "התנהגות אנושית מאופיינת בשונות: לכל בן אנוש יש מגוון גדול של פעולות מוטוריות, קוגניטיביות וחברתיות שניתן לארגן בשילובים אינסופיים כמעט. מגוון זה מאפשר התאמה גמישה לתנאים המשתנים, כולל יצירת פתרונות חדשים" (עמ' 1824). ניסיון להשתמש באותה אסטרטגיה יחידה לאורך החיים או באותה אסטרטגיה בכל משימות החיים כמוה כשימוש בישיבת W. מנח זה עשוי להיות אפשרי ומועיל בתנאים ספציפיים מאוד, אך בלתי אפשרי או חסר תועלת, באחרים. במקרים מסוימים אף עלול לגרור "מחיר" שגדל בהדרגה וגורם לכאב, ייאוש ומצוקה.
אדלר הדגיש כי פיתוח תחושה חברתית הוא אמצעי בסיסי להרגשת שייכות ולהיפך: "תחושת שייכות חיונית על מנת שהאדם יוכל להרגיש שהוא פעיל, תורם ומשמעותי והינו חלק מהשלם הגדול יותר... אדם שמרגיש שייכות מרגיש מוערך ומשמעותי, ומתוך כך יתרום כמיטב יכולתו לחברה. תרומה זו מייצגת אינטרס חברתי" (Shifron, 2010, p.11). בהמשך לכך, אם נקביל ישיבת W לחשיבה צרה על הצרכים האישיים בלבד, אזי שינוי בהקשר זה יהיה המעבר מאינטרס עצמי לאינטרס חברתי – כלומר להכרה ופעולה למען צרכיהם של אחרים. שינוי זה יוביל להרחבת המגוון התנועתי ומכאן גמישות והסתגלות יעילה יותר למצבי חיים שונים ומציאות משתנה, דבר הצפוי להגביר את תחושת השייכות של האדם. ברצוני להדגיש כי מרכיב חשוב להתפתחות ההוליסטית של מגוון תנועתי מוטורי ושל התפתחות מגוון אסטרטגיות לשייכות, הינו זיהוי החוזקות האישיות, היכולות והכישורים. עידוד לחוזקות אלה עשוי לשפר את המוטיבציה של האדם ולעודד תנועה לקראת השתתפות ותרומה משמעותית לחברה. לכן, עידוד המבוסס על חוזקות הפרט הינו הכרחי להתפתחות האדם ולתנועה שלו לאורך החיים (Baumeister & Leary, 1995; Majnemer & Wright, 2017; Shifron, 2008, 2010, 2020).
למרות שמאמר זה אינו דן בהתערבויות טיפוליות בתחומי הפיזיותרפיה ההתפתחותית והפסיכותרפיה, נושא אשר שמור למאמר נפרד, מצאתי שגם בהיבט זה קיים דמיון רב במטרות ובגישה הטיפולית. פיזיותרפיה התפתחותית מכוונת להשגת יעדים תפקודיים אשר יאפשרו לילד השתתפות בסביבתו הטבעית עם משפחתו, במסגרת החינוכית וחברתית. במילים אחרות, המטרה העיקרית היא לאפשר לילד להשתתף, לתרום מכישוריו ויכולותיו ובכך לאפשר לו להשיג תחושת שייכות בשלושת מעגלי החיים – משפחה, עבודה וחברה. הסתגלות למצב הנתון ומציאת דרכי התמודדות יצירתיות, חדשות ומועילות תוך שימוש בחוזקותיו ויכולותיו האישיות של הילד ומשפחתו, מהווים חלק בלתי נפרד מהתהליך הטיפולי (Majnemer & Wright, 2017). בדומה לכך, הפסיכותרפיה האינדיווידואלית מכוונת גם היא לאפשר לאדם למצוא את הדרך הייחודית שלו, כך שיוכל להשתתף, לתרום מכישוריו ויכולותיו ובכך לאפשר לו להשיג תחושת שייכות בשלושת מעגלי החיים. תהליכים משיקים אלו, בתחומים שהצעתי ובאחרים, מהווים כר פורה להרחבת החשיבה הקלינית, ועשויים לפתוח אפשרויות חדשות לתנועה ולשינוי בתוך המפגש הטיפולי.
פסיכותרפיסטית אדלריאנית, פיזיותרפיסטית התפתחותית, מדריכה קלינית ומנחת קבוצות.
Ansbacher, H. L., & Ansbacher, R. R. (1956). The individual psychology of Alfred Adler: A systemic presentation in selections from his writings. Harper Collins
Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for the interpersonal attachment as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117, 497–529
Bettner, B. L. (2006). The "creative force": How children create their personalities. Private publishing
Dusing, S. C., & Harbourne, R. T. (2010). Variability in postural control during infancy: Implications for development, assessment and intervention. Physical Therapy, 90, 1838–1849. https://doi.org/10.2522/ptj.2010033
Etzion, I., Turnacioglu, S. O., Spencer, K. A., & Gropman, A.L. (2017). Neurodevelopmental disabilities: Conceptual framework. In K. F. Swaiman, D. M. Feriero, R. S. Finkel, P. L. Pearl, S. Ashwal, N. F. Schor, A. L. Gropman, & M. I. Shevell (Eds.), Swaiman's pediatric neurology (6th ed., pp. 413–417). Elsevier Science Health Science
Fishkind, M., & Haley, S. M. (1986). Independent sitting development and the emergence of associated motor components. Physical Therapy, 66, 1509–1514. https://doi.org/10.1093/ptj/66.10.1509
Gere, J., & MacDonald, G. (2010). An update of the empirical case for the need to belong. Journal of Individual Psychology, 66, 93–115
Hadders-Algra, M. (2010). Variation and variability: Key words in human motor development. Physical Therapy, 90, 1823–1837. https://doi.org/10.2522/ptj.20100006
Majnemer, A., & Wright, F. V. (2017). Measurement of health outcomes in pediatric neurologic disorders. In K. F. Swaiman, D. M. Feriero, R. S. Finkel, P. L. Pearl, S. Ashwal, N. F. Schor, A. L. Gropman, & M. I. Shevell (Eds.), Swaiman's pediatric neurology (6th ed., pp. 1289–1294). Elsevier Science Health Science
Newbawer, J. F., & Shifron, R. (2004). Using early recollections in case consultation. Journal of Individual Psychology, 60, 155–162
Shifron, R. (2008). Coping with change. UK Adlerian Year Book, 2008, 70–77
Shifron, R. (2010). Adler's need to belong as a key for mental health. Journal of Individual Psychology, 66, 10–29
Shifron, R. (2016). Holism and the life task balance: Homeostasis of life tasks. UK Adlerian Year Book, 2016, 83-92
Shifron, R., & Bettner B. L. (2017). Framing a couple's new contract through early recollections. UK Adlerian Year Book, 2017, 54-93
Shifron, R. (2020). The Miracle of Early Recollections in Adlerian Psychotherapy and Supervision. The Journal of Individual Psychology, vol. 76, no. 1, pp. 110-127
Vereijken, B. (2010). Complexity of childhood development: Variability in perspective. Physical Therapy, 90, 1850–1859. https://doi.org/10.2522/ptj.20100019
