אהוד עינת
כשאנו חושבים על כתיבה ועל הפעולה הנלווית לה, היא לרוב מעוררת אסוציאציה ספציפית - כזו אשר שמורה למעטים, דוגמת סופרים ומשוררים בעלי כישרון רב. ואולם, פעולת הכתיבה הולכת והופכת לנחלת הכלל - בין היתר ככלי מרכזי המיועד להבעה עצמית (מרכזי מבחינות מסוימות אף יותר מהבעה בעל פה, דרך דיבור). במושג "הבעה עצמית" אני מתייחס אל ההקשר הקונקרטי ביותר: התבטאויות יומיומיות של אנשים, החל משליחת הודעות טקסט בפלאפון, העלאת פוסט בפייסבוק, פרסום רשומה בבלוג אישי וכדומה. בכל המישורים הללו, ההבעה העצמית מתרחשת באופן חופשי מאוד, בלתי מאורגן ונטול הגבלות פעמים רבות. כל אחד יכול לבחור האם לעבד ולערוך את מה שהוא כותב, או פשוט לתת למילים לזרום באופן ספונטני. הסתכלות זו מרחיבה את המושג כתיבה ומחילה אותו על כל אדם באשר הוא.
לנוכח המקום המרכזי שהבעה עצמית בכתיבה תופסת בחיי היום-יום של רובנו, ניסיתי להתחקות אחר מקומה גם בעולם הפסיכולוגיה - וזאת מתוך נקודת מבטי - של מטפל המצוי בתחילת דרכו המקצועית. ראשית, אבחן את מקומה של ספונטניות באופן כללי בתהליך הטיפולי ובתהליך ההדרכתי, בדגש על הבעה עצמית בעל פה. לאחר מכן אתייחס למקומה של הבעה עצמית בכתב, אציג זאת דרך הגותם של תיאורטיקנים מובילים בתחום, כמו גם דרך צורות הכתיבה הנפוצות אצל מטפלים המצויים בתהליך ההכשרה (אתמקד בוורבטים ובדו"חות דיאגנוסטיים). לבסוף, אתאר את התפקידים שהבעה עצמית בכתב יכולה למלא בקרב מטפלים צעירים - החל מהיותה פונקציה מארגנת ומרגיעה וכלה בפתח שהיא פותחת אל מרחב מעברי ומשחקי.
קולות רבים בעולם הפסיכולוגיה מדגישים את החשיבות של ספונטניות ואינטואיציה בטיפול. אנו כמטפלים מתבקשים לנסות ולהרפות מהחשיבה המאורגנת, לוותר על הזיכרון, התשוקה וההבנה, ובסופו של דבר להגיע לפגישה הטיפולית, במובנים רבים, באופן "נקי" ככל האפשר (ביון 2017; אוגדן 2015). במהלך קריאה בספרו של יאלום, "מתנת התרפיה", נתקלתי בתיאור ששבה את ליבי והבהיר לי את חשיבותה של חשיבה שאיננה מאורגנת בטיפול, גם עבור מטפל הנמצא בראשית דרכו המקצועית:
"התנהלות הטיפול חייבת מעצם טיבה להיות ספונטנית, לעולם זורמת בנתיבים בלתי צפויים: אם אורזים אותה בחבילה אחידה אחת המאפשרת למטפל בלתי מנוסה או לאדם שלא קיבל הכשרה מתאימה להעביר מהלך טיפול אחיד, מעוותים אותה באופן גרוטסקי. אחת החרפות הגדולות של תנועת הטיפול... היא ההישענות הגוברת והולכת על טיפול לפי הספר, שבו המטפל נדרש להתנהל על פי מהלך כתוב ומתוכנן מראש. המטפל חייב לשאוף ליצירת טיפול חדש לכל מטופל ומטופל... לכל שיטה ושיטה יש, מטבע הדברים, משמעות שונה לטירון מזה, ולבקיא ולמנוסה מזה. בלמידת נגינה בפסנתר כל אחד זקוק לטכניקה, אך בסופו של דבר כדי שאדם ינגן באהבה, שנגינתו תחדור ללב, הוא נדרש להתעלות מעל לטכניקה ולסמוך על צעדיו הספונטניים." (יאלום, 2010).
ההקבלה בין למידת נגינה על פסנתר ובין הדרך של מטפל להתנהל במרחב הטיפולי, מציגה בעיניי צד יותר אומנותי ומשוחרר של תחום הפסיכולוגיה. כחלק מכך, היא מבהירה עד כמה חשוב לצד למידתה של טכניקה ברורה וידועה מראש גם לתת למטפלים בראשית דרכם חופש והיתר להתבטא באופן ספונטני.
לצד השעות הרבות שמטפלים בראשית דרכם נמצאים בחדר הטיפול, נתח נכבד מהכשרתם מוקדש לקבלת הדרכה מקצועית בפסיכותרפיה ובדיאגנוסטיקה, ועל כן ברצוני לבחון את מקומה של הספונטניות גם במהלכה. ההדרכה מיועדת, בין היתר, כדי לארגן, להמשיג ולסדר את אשר עולה מחדר הטיפול. מנגד, ישנה חשיבות רבה גם לתהליכי חשיבה "ספונטניים" ואסוציאטיביים כחלק ממנה. אני חווה פעמים רבות הדרכה כמַפרה דווקא כשאין לה מבנה מוגדר שעל פיו היא מתנהלת. לדוגמה, כאשר הדרכה פרטנית נפתחת באופן ספונטני וללא דרישה מן המדריך להעלות דברים ספציפיים בדרך מסוימת - הרי שהיא מאפשרת למודרך להרגיש בטוח מספיק כדי לבטא את עצמו ולהציג את הדברים כהווייתם, וכך גם לטעות. הדרכה שנותנת מקום לספונטניות יכולה להתמקד בסוגיה מסוימת שמטרידה את המודרך, ולעיתים דווקא במשפט אחד מתוך הוורבט, גם אם נראה שולי בהתחלה.
באופן דומה, גם ההדרכות הקבוצתיות, בהן יצא לי לקחת חלק, התנהלו באופן חופשי וספונטני במובנים רבים - אחד המודרכים מציג וורבט ולאחריו מתנהל שיח קבוצתי חופשי על הפגישה שהוצגה. הוורבט נבחר על ידי המודרך המציג ללא צורך בהסבר מדוע בחר דווקא בו. השיח הקבוצתי בעקבות הוורבט נעשה לרוב באופן אסוציאטיבי, בלי סדר מובנה, כאשר כל משתתף בתורו יכול להעלות מחשבה, שאלה או דוגמא מתוך טיפוליו השונים אם חפץ בכך. המשתתפים יכולים להגיב, האחד לדברי השני, ובאופן הזה נבנה רצף אסוציאטיבי אשר קשה לשחזרו ולעיתים אף קשה לעקוב אחריו באופן לוגי.
סימוכין רבים בספרות המקצועית מדגישים עד כמה חשוב שהתהליכים המתקיימים במסגרת ההדרכה יהיו ספונטניים, ולא רק מאורגנים וסדורים. בהקשר זה אציג את דבריו של קייסמנט, שקשה בעיניי להתחרות בדיוקם ויופיים: "צריכים המטפלים התלמידים לרכוש להם יכולת משלהם להתבוננות ספונטנית בשעת פגישת הטיפול, לצד המדריך המופנם, כך יוכלו להסתכל בעצמם בד בבד עם ההסתכלות במטופל" (קייסמנט, 1998). בהקשר זה, ניתן להצביע על היבטים נוספים אשר מבהירים מדוע חשוב לתת מקום להבעה עצמית באופן פחות מעובד ומאורגן בטיפול ובהדרכה של המטפל הצעיר. כך, אנליטיקאים רבים מדגשים את חשיבות האוטונומיה של המודרך במרחב ההדרכה, אשר יכולה להתקיים כאשר למודרך מתאפשרת כניסה למצבים רגרסיביים במהלך ההדרכה. בנוסף, מתואר כיצד מתן מקום לאי-ידיעה ואי-הבנה בעת ההתבוננות הרפלקטיבית על טיפולי המודרך יוביל פעמים רבות לתובנות עשירות (Putney, Worthington, & McCullough, 1992; Mollon, 1989; Baudry, 1993). הכניסה למצבים רגרסיביים כמו גם רגעים של אי-ידיעה ואי-הבנה הם בעיניי תולדה של התנהלות ספונטנית במרחב ההדרכה.
ο לדבר על השתיקה: מקומה של השתיקה בטיפול ובהדרכה
ο עדות הדדית בין כותבת לקוראיה בספרה של אתי הילסום - ד"ר מירב רוט
ο תרומת ההדרכה לתוצאות טיפול מנקודת ראות המודרכים
עד כה התייחסתי למקום המרכזי שספונטניות תופסת בטיפול ובהדרכה, בעיקר אצל המטפל הצעיר. ואולם, התייחסתי אל היבטים של ספונטניות בהבעה עצמית מדוברת, זו המתרחשת בעל פה. בחלק זה, ברצוני לבחון את השאלה: מה מקומה של הבעה עצמית חופשית דרך כתיבה? כדי להשיב על כך, אבחן תחילה את מקומה של הכתיבה בעולם הפסיכולוגיה באופן כללי, ולאחר מכן אתייחס באופן ספציפי למקומה של הכתיבה ככלי להבעה עצמית.
הכניסה שלי כמטפל צעיר לעולם הפסיכולוגיה לוותה באזכורים רבים לשמותיהם של אנליטיקאים אשר יראת כבוד אופפת אותם. פרויד, וויניקוט, קוהוט, קליין - התרגשות ועניין רב התעוררו בי כשפגשתי פעם אחר פעם את כתביהם. כבר בסמינר הקריאה הראשון בו השתתפתי ,יכולתי לראות את התשוקה הרבה בפניו של המדריך בזמן שהציג מהו נרקיסיזם לפי פסיכולוגיית העצמי. טרם הבנתי את התיאוריה המוצגת לעומק, אך כבר מקריאה קצרה ודיון בעקבותיה נדהמתי עד כמה הרחבתי את הבנתי על עצמי ועל עולם הטיפול.
מפגשים מעין אלו גרמו לי להבין עד כמה תיאוריה תופסת מקום מרכזי בעולם הפסיכולוגיה. על אף שתחושה מסוימת של זרות התעוררה בכל פעם ששמעתי את שמותיהם עתיקי היומין של אותם תיאורטיקנים, עם הזמן, הצלחתי להתחבר ולהישבות יותר ויותר במילותיהם הקסומות. העניין שלי באותן תיאוריות גבר ככל שפגשתי הוגים נוספים וגישות שונות. המגוון שנגלה לעיניי היה כה רב - נוכחתי לגלות כי לא קיימת צורת הסתכלות אחת, צורת כתיבה אחת או צורת שפה אחת. הבנתי כי כל אנליטיקאי בוחר להביע את עצמו בדרכו שלו. מהר מאוד גיליתי כי המושג 'מאמר' בעולם הפסיכולוגיה שונה מאוד מהמאמר האקדמי שהכרתי עד אותו שלב. בעיקר בלט בעיניי השוני בין המבנים של שניהם, זה האחיד והמוקפד מהצד האקדמי, וזה המגוון והמשוחרר מהצד האנליטיקאי-פסיכולוגי. כך למשל, מאמרים פסיכולוגיים העוסקים בתיאוריות התפתחות יכולים להיות מוצגים באופן שיטתי, למשל בכתביה של מאהלר, ומנגד להיות פזורים על פני מאמרים רבים ובחופשיות גדולה יותר כמו בכתביו השונים של וויניקוט. בנוסף, גם בתוך משנתו של כל אנליטיקאי מתרחשת לעיתים אותה התנועה, למשל מצב בו מאמר אחד מציג דוגמאות רבות מטיפולים שונים בשביל להדגים את הגותו, לעומת מאמר אחר אשר לא מזכיר ולו מקרה אחד.
המפגש עם המגוון הצורני והשפתי של ההוגים השונים, הצית בקרבי תחושה שניתן לי החופש לבחור להתחבר לסגנונות מסוימים ולא לאחרים, כמו גם לאהוב חלק מכתביו של אנליטיקאי מסוים ולא להתחבר לכתביו האחרים. לתפישתי, כל אלו מהווים בסיס לפלורליזם לא רק בתוכן של התיאוריות אלא גם בצורה שבה הן מובעות, שהיא לא פחות חשובה. כך הלכה והתבשלה בי ההבנה כי כל אחד מביע את עצמו בדרכו שלו ומארגן לעצמו את הדברים כפי שהוא רואה לנכון, גם בתחום התיאורטי של הפסיכולוגיה.
בחזרה אל החוויה שלי כמטפל צעיר - בהדרכות חשתי שאני יכול להביע את עצמי בחופשיות רבה, באופן המזכיר את הרוח בה נתקלתי במאמרים. פגישת הדרכה אחת הייתה יכולה להיראות שונה בתכלית מקודמתה, על אף שהנפשות הפועלות לא השתנו. עם זאת, הכתבים התיאורטיים נדמו כה רחוקים ממני, והתעוררה בי תחושה כי אין לי מספיק מקום ויכולת להביע את עצמי בכתב באופן דומה לכתביהם של האנליטיקאים. התיאוריות נכתבו על ידי אנליטיקאים בעלי ניסיון רב, כאלה שעשו כברת דרך בעולם הפסיכולוגיה, וההרגשה השולטת הייתה כי עדיין אין למטפל הצעיר מה לומר באופן הזה.
יחד עם זאת, חשוב לציין כי היו מקומות רבים המיועדים לכתיבה כבר בראשית הדרך: וורבטים, סיכומי טיפול, תיאורי מקרה (באופן מצומצם מאוד בהתחלה) ודו"חות אבחוניים. נתקלתי גם באזכורים לתרשומת אישית, אך בהעדר העמקה רבה לגבי כלי זה - מבחינתי הוא לא תפס מקום מרכזי בעולם הטיפול (וזאת על אף שהוא מוזכר בקוד האתי (הפ"י, 2017)). מרחבי כתיבה אלו סייעו לי לעשות סדר בבלגן הרב ששרר אל מול הטיפולים השונים ואל מול עומקי הנפש שנפתחו בי. במהלך הטיפולים וההדרכות השונות חשתי פעמים רבות אבוד, מבלי שהיה לי ברור כיצד הדברים צריכים להתבצע - במקומות אלו הכתיבה נחלצה לעזרתי.
כך למשל, הפשטות והסדר שבכתיבת וורבטים, השקיטו פעמים רבות את החרדה שהתחוללה בי. מעבר לכך, הרגשתי כי הדברים אינם מתבצעים מטעמים טכניים בלבד. לדוגמה, בצורת ההצגה של הטיפול באמצעות וורבט יש משהו מרענן - במקום דיווח טכני אשר מלווה בהגנות ופירושים של המטפל למהלכיו השונים, מתרחש שיח שמכוון יותר לחווייתיות ולדיאלוג בחדר הטיפול (ירום, 2017; בר-שדה 2010). כמו כן, הדו"חות הדיאגנוסטיים, גם הם מכניסים למסגרת ועשויים להיות בעלי אפקט מרגיע עבור המטפל הצעיר. באמצעותם מתבצעת למידה של שפה, הכוללת מושגים ברורים אשר מרחיבים את דרך ההבעה של תחושות והסתכלויות חדשות. המבנה המוגדר של הדו"חות מסייע לארגן את המחשבות באופן ברור יותר, בדומה לאופן בו סיכומי הטיפול "הטכניים" מעניקים אף הם למטפל הנחשף לעולם הפסיכולוגיה מעט סדר וודאות (אחראי ההתמחות בראשית דרכי אף יצר מעין תבנית קבועה שעל פיה מזינים סיכומי טיפול למחשב שהשרתה תחושה מרגיעה כל פעם מחדש).
המסגרות המוגדרות והתבניות לכתיבה, אשר הוצעו לי בראשית דרכי, יצרו עבורי אפשרות לתקשורת ברורה ואחידה עם המדריכים ויתר המטפלים, גם אם החזיקו בתפישות עולם אחרות. תהליכי האימוץ וההטמעה של אותה שפה טיפולית ברורה היו בעלי אפקט מרגיע ומסדר אל מול תחושות ה"אין-סוף" וחוסר הידיעה שהתחוללו בראשי. יחד עם זאת, הלכה והתגבשה בי השאלה הבאה: האם לצד הסדר הרב והחשוב שאותן מסגרות ותבניות מוגדרות לכתיבה מאפשרות, הן מצליחות להעניק מקום גם להבעה עצמית חופשית יותר, ספונטנית ובלתי מעובדת?
בשביל המטפל הצעיר, צורות הכתיבה השונות בפסיכולוגיה ממלאות תפקיד מארגן ומרגיע. במובנים רבים הן אף מאפשרות למידה של שפה חדשה, אשר נדרשת בשביל לבטא תחושות ומחשבות חדשות. עם זאת, נדמה כי החשיבות של פעולה על פי כללים מוגדרים, עשויה לדחוק לפעמים הצידה את הספונטניות ואת החופש הניתנים למודרך בתחילת הדרך. הדוגמה המובהקת ביותר לכך בעיניי היא הדו"חות הדיאגנוסטיים. הדיון הראשוני בהדרכה על חומרי האבחון אמנם מתבצע בצורה של דיבור חופשי, על פי רצף חשיבה אסוציאטיבית, אך אין כל כך מקום להבעה בכתב. לאחר דיונים רבים ועיבוד מתמשך של החומרים, המודרך ניגש לכתיבת הדו"ח, שלב בו לעיתים נדמה כי ההסתכלות האישית והטבעית של המודרך נדחקת הצידה. כמו כן, גם אם קיימת ספונטניות כלשהי בטיוטה הראשונית שכתב המודרך, נדמה שבכל מעבר של המדריך על הדו"ח, מתרחשת תנועת עיבוד של 'פינג-פונג' עם הערות המדריך, אשר פעמים רבות מרחיקה מאוד את הדו"ח מהכוונות הראשוניות של המודרך. בנוסף, המודרך ניגש לכתיבת הדו"ח כשעליו להיצמד למבנה מסוים שמגביל גם הוא את הביטוי העצמי החופשי, כך שנוצרת, במובנים רבים, תחושה של כתיבת עבודה אקדמית. כל אלו נעשים כשמעל התהליך מרחפת בחינת ההתמחות, בה יידרש המודרך להציג מקרה דיאגנוסטי (הפ"י, 2017). ידיעה זו, גם אם אינה נמצאת במודעות בכל רגע ורגע, מובילה להתכווננות לאותה הצגה המיועדת לעבור את הבחינה, גם אם היא במועד רחוק (הצגה שעוברת אף היא עיבודים רבים ומתאימה עצמה לנדרש בבחינה). נדמה כי מכל כיוון שמסתכלים על כך, הספונטניות בתהליך הכתיבה של דו"חות דיאגנוסטיים היא מאוד מצומצמת.
היות ובמידה רבה הדו"חות הדיאגנוסטיים נועדו מטבעם להיכתב בתבנית אחידה, שלרוב לא מותירה מקום רב לביטוי חופשי בכתב, אנסה לבחון את מקומה של הספונטניות בכתיבה על ידי כלי נוסף שנפוץ בתהליך ההכשרה של המטפל הצעיר - הוורבט. בעיניי, מדובר בכלי המאפשר הרבה יותר הבעה עצמית ספונטנית של המטפל-מודרך. אבקש לבחון רעיון זה לאור ההשפעות הפסיכולוגיות של הבעה עצמית, דרך כתיבה, על נפש האדם.
ניתן לראות בכתיבה, במובנים רבים, פעולה אשר נמצאת בתווך שבין הפנים והחוץ, כלומר בין העצמי והעולם. הכתיבה מאפשרת לנו להיות במגע עם חלקים שונים בתוכנו, כולל עם אלו אשר איננו באים עמם במגע ביום-יום. הגישה לחלקים השונים מתבטאת במעין משחק עם קולות מגוונים של הנפש, אשר מוביל בסופו של דבר לגדילתה ולהתפתחותה (ההקבלה היא למשחק שהכרחי להתפתחות של הילד). כדי שתתאפשר תנועה כזו בתוך הנפש, חשוב שהכתיבה תעשה בצורה המזכירה את ה-Reverie אליו אוגדן מתייחס בהקשר הטיפולי. כלומר, הכרחי שהיא תתבצע כשהכותב נמצא בחוויה של שיוט אסוציאטיבי, מבלי שהוא יודע כי השטף יוביל אותו למקום בעל ערך לתהליך הטיפולי (גרנות, 2014). כתיבה בצורה זו היא בעלת ערך תרפויטי והתפתחותי, לעומת כתיבה אנליטית ולוגית, היות ואנו מתחברים דרכה לעצמי הפנימי על ידי השתחררות מהדיסוציאציה התרבותית בה אנו שרויים (טריגר, 2016).
וורבטים עשויים להיכתב באופן חופשי אם מתאפשרת חוויה בה המילים זורמות לתוך הדף (באופן שמזכיר מאוד את ה-Reverie). במקרים אלו, הוורבטים נתפשים כמייצגים סכמות פנימיות של המודרך, כלומר הפגישה תהייה מושפעת הן מתפישותיו של המטפל על עולם הטיפול והן מהדרך שבה הוא תופש את המטופל, בלי קשר ישיר בהכרח לדרך שבה הפגישה התנהלה במציאות. כך לדוגמה, אם המודרך תופש מטופלת מסוימת כתוקפנית - אז הוא יכול להתייחס להרבה אמירות מפגישה כלשהי כבעלות קונוטציה תוקפנית, על אף שבפועל המטופלת דווקא התנהלה ברוגע באותה פגישה. יחד עם זאת, מדריכים ומודרכים נמנעים לעיתים קרובות מלתפוש את הוורבטים כמייצגים חוויה סובייקטיבית. במקום זאת, רבים נוטים לתפוש אותם כמשקפים את המציאות האובייקטיבית של הטיפול, ושמים דגש רב על חיפוש "הפירושים הנכונים". כל זאת תחת השאיפה, הלא ריאלית, להבין במדויק את מה שאירע בשעה הטיפולית. חשוב לציין שבהסתכלות האובייקטיבית על הוורבט יש גם יתרונות שמתחברים למה שכבר נידון במאמר – הסתכלות אשר עוזרת לארגן את הכאוס בדברי המטופל, וכן יוצרת פונקציה מרגיעה ומגוננת עבור תהליכי ההדרכה (בנאי 2007; ברמן 2014).
לצד הסכמות והתפישות של המטפל אשר מצמצמות את הספונטניות והחופשיות שבוורבט, אלו מצטמצמות גם מעצם מבנהו הקבוע והאחיד של המסמך - כתיבה על פי סדר כרונולוגי והיצמדות לפגישה אחת. בניגוד לכך, בקונטקסט של חיי היום-יום, אדם ככל הנראה יבחר לתאר באופן שונה מאוד בכתב (בהודעה או באימייל למשל) פגישה בה לקח חלק. פעמים רבות הוא לא יציין מה נאמר בפגישה, ואם כן יציין, לא יעשה זאת בצורה כה סדורה. כמו כן, סביר כי לא יהיה כבול לזמנים מסוימים או לפגישה ספציפית, ויתאפשר לו לגלוש ממנה ברצף אסוציאטיבי. כלומר, להבנתי, וורבט הוא לא הדרך הטבעית-ספונטנית של האדם לתאר מפגש.
על אף כל הנאמר לעיל, ניתן להתייחס אל כלי הוורבט באופן המתרחק מהצגה אובייקטיבית של הפגישות הטיפוליות, דהיינו מהמבנה המקובל הכולל הצגה כרונולוגית בצורת "הוא אמר - אני אמרתי". בנאי (2007) במאמרו מדגיש את החשיבות שבהתייחסות אל וורבטים כאל דבר ספונטני וחי. לשיטתו, הם יכולים לתת מקום ליצירתיות, גמישות וחופשיות. הוא מציג זאת דרך מספר דוגמאות לצורות וורבטים שונות מאלו הנהוגות: יצירה חדשה המורכבת ממספר קטעים הלקוחים מפגישות שונות; כתיבה מחדש של פגישה שכבר נכתב עליה וורבט בעבר; והזמנה לכתיבת פגישה שכלל לא התרחשה במציאות (בנאי, 2007). אנסה להמחיש זאת בדוגמה הבאה:
וינייטה מתוך פגישה עם מטופלת
מטופלת: אז אחרי שלקחתי את הילדים הביתה, פתאום נחתה עליי עייפות גדולה מאוד. נכנסתי בשקט למיטה, בלי שאף אחד יראה, והייתי מותשת.
מטפל: אולי רצית דווקא שמישהו יראה אותך?
מטופלת: לא, אני לא צריכה שיגידו לי כל הכבוד. מה אני צריכה מחיאות כפיים?
כתיבה מחודשת של אותה וינייטה
מטופלת: עייפתי מזה שאני עושה ועושה ואף אחד לא עושה בשבילי.
מטפל: את בעצם רוצה שמישהו יראה אותך?
מטופלת: אני צריכה שמישהו יגיד לי פעם מילה טובה. אימא שלי אף פעם לא אמרה לי וזה חסר לי.
דבריה של המטופלת בקטע השני כלל לא נאמרו במציאות, אך ניתן לראות כיצד כתיבה אשר מתרחקת מהדברים כהוויתם פותחת פתח להתבוננות עמוקה במתרחש מצד המטפל. התבוננות שלאו דווקא הייתה עולה ומתאפשרת בעיניי בדיון הנערך בעל פה. הכתיבה המחודשת מאפשרת להציץ אל תפישותיו השונות של המטפל לגבי המתחולל במרחב הטיפול. כך למשל, בולט רצונו של המטפל לשוות לאותה מטופלת את היכולת להתבונן בעצמה. קשה לקבוע האם רצון זה מעיד על יכולת שבאמת קיימת אצל המטופלת, או מבטא דווקא משאלה עמוקה של המטפל, אך דרך דיון והתבוננות על הכתוב המטפל יכול לבחון סוגייה זו.
התייחסות מעין זו לוורבט יוצרת מרחב מעברי ומשחקי הפותח אפשרויות רבות ומתאפיין באווירה נינוחה ופחות לחוצה. בנאי מדגיש שהיכולת "לשחק" במהלך ההדרכה דרך הוורבט הופכת את תהליך הלמידה לאופטימלי (שם, שם). גישה זו קרובה יותר לדבריו של יאלום שהובאו בתחילת המאמר, כלומר, שקיימת חשיבות ליצירת טיפול חדש ושונה לכל אחד מהמטופלים, כמו גם להתרחקות מהמקום בו מנהלים את כלל הטיפולים על פי מהלך ידוע מראש (יאלום, 2010). הפורמט הקבוע של וורבט אשר חוזר על עצמו, בעצם יוצק מטופלים אל תוך תבנית קבועה מראש, ולכן בעיניי מצמצם חלקים רבים אשר קיימים בטיפול ואינם מצליחים לבוא כך לידי ביטוי. הייחודיות יכולה לצוף ולעלות דווקא מתוך ההתרחקות מהקבוע, הצר והמגביל.
מעבר לכך, אני סבור כי פעמים רבות קשה להציג דרך פגישה אחת את האישיות המגוונת של המטופל. הצגה ספונטנית של ההקשר הרחב יותר, מחוץ למגבלות הוורבט המוכר, יכולה להציע נקודת מבט חשובה ומשמעותית לשיח המתקיים בהדרכה. זאת, בייחוד לנוכח העובדה שתדירות ההדרכות מאפשרת להציג כל מטופל רק אחת לכמה שבועות (כלומר אחת למספר רב של פגישות טיפוליות שהתקיימו). בנוסף לכך, כתיבה ספונטנית וחופשית נותנת במה לאסוציאציות החופשיות של המטפל אשר התעוררו במהלך הפגישה, אסוציאציות שהינן בעלות ערך רב לעיתים הרבה מעבר לתוכן הקונקרטי של חילופי הדברים בין המטפל והמטופל.
הסתכלות על הוורבט ככלי המציג תפישה סובייקטיבית ולא רק תיעוד אובייקטיבי של הנאמר, תורמת לתהליך ההדרכה ולתהליך ההתפתחות הנפשית של המטפל. מעבר לכך, הסתכלות זו מדגישה את חשיבותה של הבעה עצמית חופשית דרך כתיבה בעולם הפסיכולוגיה. אפשרות להבעה עצמית מעין זו, באופן דומה לדרך בה המטפל-מודרך מביע את עצמו בחופשיות באמצעות דיבור, חשוב שתינתן למטפל כבר בראשית דרכו בתהליך ההכשרה. מעבר לכך, כתיבה חופשית היא חלק חשוב מתהליכי ארגון ועיבוד אשר מסייעים לעשות סדר בכאוס הרב ששורר אצל המטפל הצעיר. באמצעות מתן מקום לביטוי חופשי וספונטני יכול להיווצר "מרחב מעברי" בהדרכה, אשר תורם לתהליך ההתפתחות הנפשית של המטפל. מרחב מעברי מעין זה יכול להתאפשר גם על ידי כלים של כתיבה שאינם בעלי מבנה סדור ואחיד, אלא יותר גמישים ומשתנים – כמו הזמנה לכתיבת וורבטים אשר מאפשרים יותר משחק ומתרחקים מתיאור אובייקטיבי של פגישה אחת עם סדר זמנים. בעיניי, גם התנסות בכתיבת מאמרים פסיכולוגיים עשויה להיות כלי מתאים לפיתוח יכולות אלו. גם אם אלו לא נכתבים באופן ברור וקוהרנטי בהתחלה, הרי שהם מעניקים למחבר חופש רב וכאמור תורמים לו ולתהליך התפתחותי המקצועי רבות. וכי למה דו"חות אבחוניים נכתבים החל משלב מקודם ומאמרים אינם?
פסיכולוג בהתמחות קלינית. בעל תואר ראשון בספרות ולשון עברית.
ביון ו. (2017). ביון בלוס אנג'לס: סמינרים והדרכה. עורכים: אגואיו, ג' ומאלין, ב. ירושלים: כרמל.
בנאי א.(2007). משחק במקום מציאות: התייחסות אחרת אל מוסד הוורבטים במסגרת ההדרכה בפסיכותרפיה. שיחות, כ"א. 177-181.
ברמן ע. (2014). מעלילות כת פולחן ה"וורבט". שיחות, כ"ח. 199-200.
בר-שדה נ. (2010). כוחם המאפשר של וורבטים. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך: https://www.hebpsy.net/blog_Post.asp?id=4446
גרנות ל. (2014). על פעולת הכתיבה כ .reverie פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך: https://www.hebpsy.net/blog_Post.asp?id=1564
יאלום, א. ד. (2010). מתנת התרפיה: מכתב פתוח לדור חדש של מטפלים והמטופלים שלהם. אור יהודה: כנרת זמורה- ביתן, דביר.
ירום נ. (2017). המקצוע בניוונו 2- "המטפל רעב- ואיפה המטופל? תגובה למאמרה של אירנה מליק. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך:https://www.hebpsy.net/blog_Post.asp?id=2382
מיטשל ס. א. ובלאק מ.ג (2006). פרויד ומעבר לו: תולדות החשיבה הפסיכואנליטית המודרנית. תל אביב: תולעת ספרים.
קוד האתיקה של הפסיכולוגים, הפ"י,2017 www.psychology.org.il/
קייסמנט פ. (1998). ללמוד מן המטופל. תל אביב: כנרת זמורה- דביר.
Baudry, F.D. (1993). The personal dimension and management of the supervisory situation with a special note on parallel process. Psychoanalytic Quarterly, 62, 588-614
Ogden t. h. (2015). Intuiting the Truth of What's Happening: On Bion's “Notes on Memory and Desire”. Psychoanalytic Quarterly, 84. 285-306
Putney, M. W., Worthington, E. L., & McCullough, M. E. (1992). Effects of supervisor and supervisee theoretical orientation and supervisor-supervisee matching on interns' perceptions of supervision. Journal of Counseling Psychology, 39(2), 258–265
Mollon, P. (1989). Anxiety, supervision and a space for thinking: Some narcissistic perils for clinical psychologists in learning psychotherapy. British Journal of Medical Psychology, 62, 113-22
