עמית וולק וענת פלג
בעקבות מגפת הקורונה והנחיות משרד הבריאות, עברנו לקיים טיפול קבוצתי בילדים באמצעות שיחות ווידאו. במסגרת המאמר הנוכחי, אנו בוחרים לשתף את הקוראים במחשבות ותובנות שנצברות אצלנו בשבועות האחרונים בהתייחס לסטינג חדש זה. כמו כן, אנו בודקים כיצד 'אילוצי השיחה הווירטואלית' כגון האפשרות לדבר רק בדירוג (דובר אחד כל פעם); חוסר קשר עין; והאפשרות לקיים שיחה רק בנוכחות כל חברי הקבוצה, משפיעים על האפשרויות החדשות שנפתחות בטיפול הקבוצתי בילדים. חשוב לציין כי כל השמות והפרטים המזהים האחרים של המטופלים המוזכרים הם בדויים ומטושטשים. כמו כן, מאמר זה נכתב הודות לחשיבה משותפת עם המטפלים הקבוצתיים סיגל חלק, עופרה טרוים ודניאל ברצקי ובהנחייתה של סמדר אשוח.
בתחנה לטיפול פסיכולוגי בקיבוץ גבעת חיים איחוד, בה עובדים המעורבים בכתיבת מאמר זה, מתקיימות ב-14 השנים האחרונות קבוצות טיפוליות לילדים ובני נוער בין הגילאים 6-18. מגפת הקורונה והנחיות משרד הבריאות שהגיעו איתה, חייבו אותנו לחשוב מחדש כיצד ניתן להמשיך ברצף הטיפולי של קבוצות אלו ובכל זאת להקפיד על ההוראות החדשות. ההחלטה המרכזית שלנו התמקדה בניסיון לעשות מעבר לשיחות וידאו קבוצתיות, והיא הביאה עמה הרבה הזדמנויות, אתגרים ותהליכי למידה מואצים. בשבועות שחלפו מאז שעשינו את המעבר, אנחנו עסוקים בשאלה האם וכיצד ניתן לקיים עבודה קבוצתית עם ילדים בוידאו, ובמקביל לפגישות עם המטופלים אנחנו ממשיכים בהדרכה הקבוצתית של מנחי הקבוצות, בשיחות קבוצתיות בוידאו גם כן, ודנים בשאלה נמרצות. המאמר הנוכחי מבוסס על הניסיון הקצר שלנו בפורמט החדש, והוא מנסה לרכז מחשבות ופרקטיקות שהתחלנו לצבור לטובת ציבור המטפלים הישראלים אשר מתמודד עם סוגיות דומות.
עם היציאה לדרך של הטיפול הקבוצתי באמצעות שיחות וידאו, קיבלנו שלוש החלטות בעניין המסגרת הטיפולית. ראשית, על מנת לשמר את הרצף הטיפולי בכל זאת, החלטנו להמשיך ולקיים את פגישות הוידאו באותו זמן (יום ושעה) כמו הקבוצה הפיסית, כאשר שני המנחות/מנחים נוכחים, כל אחד ממקומו הוא (בתחנה בגבעת חיים, בקליניקה או בבית). שנית, מאחר ומדובר בשינוי משמעותי בסטינג ולמעשה גם ב'חוזה הטיפולי' מול ההורים והילדים, החלטנו לאפשר להורים חופש בחירה, באמצעות מעבר לתשלום לפי נוכחות בפגישות (בתקופה שלפני הקורונה החיוב היה חודשי). לבסוף, התמיכה ההורית היא קריטית לטיפול הקבוצתי בילדים בימים רגילים, כל שכן שבימי קורונה, לכן, על מנת לתחזק את התמיכה ההורית בטיפול, החלטנו לערוך שיחות טלפון קצרות עם הורים שילדם מתקשה בטיפול הקבוצתי דרך הוידאו או שלא 'מגיע' בקביעות לפגישות השבועיות.
נוכחות הילדים בקבוצות הוידאו היא די עקבית בתוך כל אחת מהקבוצות, אך בין הקבוצות היא משתנה בין 40% ל-90% נוכחות. עוד לא הצלחנו להבין מה גורם לקבוצה מסוימת להמשיך בנוכחות כמעט מלאה ולאחרת לא. נראה שבין הגורמים המשפיעים יש את עוצמת הקשרים בין הילדים לבין עצמם, בין הילדים למנחים ובין המנחים להורים. דומה כי ככל שמערך קשרים זה חזק יותר, הנוכחות גבוהה יותר. יחד עם זאת, ישנן קבוצות שלא עונות לחוקיות הזאת. כך למשל, קבוצת ילדים שעברה לאחרונה פרידה משלושה ילדים וקלטה לתוכה שניים חדשים (מתוך חמישה) ממשיכה בנוכחות גבוהה, ולעומתה, קבוצה ותיקה עם קשרים טובים שכבר התבססו בין הילדים ושל המנחים עם הילדים ועם ההורים, לא מצליחה להחזיק נוכחות גבוהה בווידאו. ייתכן שבחלק מן המקרים הללו הסטינג הקודם שימש חלק משמעותי יותר בהחזקתה של הקבוצה ולפיכך השינוי הדרמטי שבמעבר לוידאו והסטינג החדש שנוצר בעקבותיו היה "יותר מדי".
ο טיפול קבוצתי ממוקד מיומנויות חברתיות: Zoom in או Zoom out? זאת השאלה
ο טיפול באמנות דרך ZOOM בימי קורונה - תיאור מקרה
ο משמעות בצל הקורונה: מבט פסיכואנליטי
חווית חוסר השליטה היא מאפיין מרכזי בעבודה דינאמית עם קבוצות ילדים. כתבנו בעבר (וולק ופלג, 2018) שהיא קשורה בעיקר להתרחשות במקביל ולנטייה של ילדים לביטוי התנהגותי מוקצן של רגשות. בשיחת הוידאו חוסר השליטה מהווה עדיין מרכיב מרכזי בחוויה, אם כי באופן מעט אחר. את האינטראקציות הפנימיות בין הילדים, מחליפות אינטראקציות של הילדים עם הסביבה הביתית. כך למשל, ילד שמבקש מאמא שלו לעבור לפלאפון מהמחשב, ילד שרב עם אחיו או ילדה שהולכת להביא דבר מאכל. ילדים שמתקשים לווסת את הדיבור בהתאם למידת ההקשבה שמתקיימת בסביבתם בימי השגרה, מתקשים כעת עוד יותר, במיוחד כאשר אין בנמצא את קשר העין הישיר עם הילדים האחרים ועם המנחים. במפגשים הראשונים, מצאנו את עצמנו מתאמצים מאד להחזיק מידה מסוימת של סדר ושליטה, אך ללא הצלחה. מה שהקל עלינו אחרי 2-3 פגישות את חווית חוסר השליטה המועצמת, היה ההגדרה של השינוי בתוך מסגרת העבודה בת שלושת השלבים, אותה כבר הטמענו בתקופה שקדמה למשבר ה-COVID-19.
שיחת פתיחה: ההגדרה הקבועה של זמן נותנת גבול ומתחמת את מרחב הביניים הקבוצתי. בקבוצת הילדים נעשית הגדרה זאת באמצעות טקס שיחת הפתיחה וטקס שיחת הסיום. הטקסים יוצרים חוויה של סדר, רצף ושליטה בעולם שנתפס כאוטי. הטקסים נותנים לפרט חוויה של שייכות לקבוצה ותזכורת של הנורמות והערכים אותם הקבוצה חולקת. בימים שלפני הקורונה, שיחת הפתיחה נערכת בישיבה במעגל כך שכולם רואים את כולם. אנו עורכים סבב לא מחייב של חברי הקבוצה “איך הייתה הפעם שעברה ואיך הגעתי לפגישה היום”. בפגישות של הטיפול הקבוצתי באמצעות הווידאו, שיחת הפתיחה היא קצרה יותר וממוקדת, המנחים פונים באופן יזום לכל אחד מהילדים ומזמינים אותו לשתף בשלומו, בתוספת חפץ שנמצא בביתו. ילדים משתפים בחפצים כמו כלי נגינה, בובות, צמידים ובבעלי חיים.
משחק: בימים שלפני הקורונה, רוב זמן הפגישה הוא משחק חופשי בתיווך המנחים. המשחק יכול להיות דמיוני דרמטי (למשל, מפלצות וגיבורי על), משחק חברתי מובנה (למשל מחבואים או משחק כדור) או משחק קופסא. בפגישות הטיפוליות באמצעות הווידאו, המשחקים הם בעיקר מונחים. אנחנו מוצאים שאפשר להסב ולשכלל משחקים קיימים. בין משחקים אלו מצויים משחקי חידות (למשל לקרב מאוד חלק מחפץ למצלמת האפליקציה ולבקש מהמשתתפים לנחש באיזה חפץ מדובר, או משחקי ניחוש מילים דוגמת 'איש תלוי'), משחקי ציור (בעזרת לוח נפרד, או בעזרת ה-Whiteboard של אפליקציות לשיחות וידאו כמו Zoom) ואפילו משחקי 'שכונה' כמו מחבואים (אחד הילדים מתחבא בחדר שלו והמשתתפים האחרים מנסים לנחש היכן הוא נמצא).
שיחה מסכמת: בימים שלפני הקורונה, בשיחת סיום אנחנו חוזרים לשבת במעגל ומאפשרים לחברי הקבוצה להגיב לפעילות שהייתה. אנחנו שואלים "מה היה היום", מנתחים ומעבדים אירוע מסוים ויוצרים רצף המשכי לשבוע הבא. בפגישות הטיפוליות באמצעות וידאו, בשיחה המסכמת, אנחנו מבקשים מהילדים לחזור להתמקדות במצלמה שלהם. לעיתים קרובות במהלך השיחה חלק מהילדים 'יצאו מהמסך במלואם או בחלקם' ואנו מוודאים שרואים את הפנים של כל המשתתפים. אנחנו מבקשים מהילדים להניח בצד חפצים או משחקים. ניתנת הזדמנות לילדים ולמנחים לתת משוב על הפעילות המשותפת שהיתה. לפרידה, אנחנו נתונים יותר תשומת לב, ומשתדלים להיפרד מכל אחד מהילדים גם בנפרד בנוכחות האחרים. אנחנו משתדלים לסגור את השיחה ולהתנתק אחרונים, לאחר שנפרדנו מכל הילדים על מנת לרכך את הפרידה ולהותיר לילדים יותר שליטה על הסיום.
נתמקד כעת בשלוש תכונות של שיחת וידאו קבוצתית (כפי שמודגמות באפליקציית 'זום' בה השתמשנו), אשר מבדילות אותה משיחה קבוצתית בנוכחות פיסית: (1) אפשרות לדבר רק בדירוג (דובר אחד כל פעם) ולא במקביל, (2) חוסר קשר עין ו-(3) אפשרות לשיחה/פעילות רק בנוכחות כל חברי הקבוצה והיעדר האפשרות לשיחה/פעילות בתתי-קבוצות מבלי להתפצל לפגישות וידאו מקבילות. כל מאפיין כזה טומן בחובו קשיים והזדמנויות. הם מדגישים ומעצימים אלמנטים שהיו מאתגרים ממילא בסטינג ה"קלאסי", אך מאפשרים גם המצאה של פתרונות חדשים ומעודדים להסתגלות וצמיחה.
הדיבור של משתתף אחד בכל פעם הוא מאפיין אשר ללא ספק יוצר קושי בעבודה הטיפולית. ילדים שלא מפסיקים לדבר נשמעים, בעוד ילדים שמנסים להתחיל לדבר ונקטעים בקלות לא נשמעים. גם כאשר הקבוצה מתקיימת בנוכחות פיסית, לחלק מילדי הקבוצה ישנו קושי להתאים את אורך המסר שלהם להקשבה של האחרים. כמו כן, לחלק מילדי הקבוצה יש קושי לזהות את העיתוי הנכון להתחיל לדבור והם מתחילים לדבר במקביל לילדים אחרים. ה'מגבלה' של המערכת לשיחות וידאו, מקצינה את חוסר התקשורת הקבוצתית לרמה בלתי נסבלת עבורנו כמנחים, ו'מאלצת' אותנו להיות יותר דידקטיים, ברורים ואפילו קשוחים, בעיקר בשיחת הפתיחה של כל פגישה. אנחנו עוצרים יותר בקלות ילדים שמדברים ארוכות, מבקשים יותר מילדים להיות בשקט ופונים יותר לילדים שנדמה לנו שהתחילו לדבר ולא הצליחו. דוגמא מעניינת לכך, הייתה באחת הקבוצות: אחד הילדים דיבר ארוכות, מה שלא אפשר לאחרים להתבטא. המנחות ביקשו שיסיים את דבריו מספר פעמים אך ללא היענות מצידו. אחת המנחות הרימה את קולה וביקשה ממנו שיסיים עכשיו, והילד אמר "אני לא מצליח לעצור, אשתיק את עצמי" ואז השתמש בכפתור 'השתק' - Mute. דומה כי לצד היותו של הדיבור המדורג מתסכל ומאתגר, מאפיין זה גם יוצר הזדמנות עבור חלק מן המטופלים לתרגל העברה של מסר באמצעות דיבור קצר יותר ובעיקר הקשבה והבנה מתי ניתן לדבר מבלי לקטוע את האחר.
חוסר בקשר עין ברור גם הוא מאפיין אשר מקשה על שיחות הוידאו. כל אחד מן המשתתפים יכול לראות את האחרים ולהביט היישר לעיניהם, אך התחושה ש'מסתכלים עליי כל הזמן' מתחלפת במהרה בתחושה ש'לא רואים אותי בכלל'. האפשרות של המנחה להתבונן בילד מסוים, להיות איתו ולו לרגע, בקשר עין – פנים לפנים, לא יכולה להתממש בשיחות אלו. גם כאן, כמו במקרה הקודם של דיבור במקביל, קושי שהיה קיים מלכתחילה במרחב הפיזי מועצם במרחב הוירטואלי. לחלק מהילדים ישנו קושי גם בימי השגרה ליצור ולהגיב לקשר עין, וכעת המגבלה של המערכת מקצינה את חוסר התקשורת ואת האתגרים הנובעים ממנה. כמו כן, ככל שאנחנו מתנסים עוד בשיחות וידאו, אנו רואים כיצד ילדים אשר בנוכחות פיסית עוד מצליחים להתייחס לאחרים, ללא נוכחות זו מאבדים את המשען שמספקים להם הרמזים הסביבתיים (למשל קשר עין ועוצמת קול) ונוטים להיות פחות קשובים לאחר מבדרך כלל. באין יכולת לפניות אישיות על ידי קשר עין והתקרבות פיסית, אנחנו המנחים מוצאים את עצמנו משתמשים הרבה יותר בפנייה אישית-שמית לילדים. למשל: "יוגב, תתקרב למצלמה", "חמוטל, תראי - ליאת עכשיו מסתכלת למקום אחר, חכי שליאת תקשיב לך". מעניין לראות, שעם חלק מהילדים, אנחנו רואים שפניות שמיות יכולות למקד את תשומת הלב (לרגע) לא פחות טוב מקרבה פיסית וקשר עין. במובן זה, גם אנו כמנחים לומדים להרחיב את סל הכלים שלנו ומוצאים אסטרטגיות התערבות שלא היינו משתמשים בהן בשגרה. עבור הילדים, שיחות הוידאו משמשות הלכה למעשה תרגול לחיזוק תפיסה רגשית רב-מודאלית (multimodal perception of emotion). כלומר, הם נאלצים להסתמך על רמזים חברתיים-רגשיים אחרים מאלו שהסתמכו עליהם קודם ובתקווה למידה זו תוטמע גם לאינטראקציות שמחוץ למסך.
בוידאו מתאפשרת רק שיחה כלל קבוצתית, ללא יכולת ליצור קבוצות עבודה קטנות. בקבוצה הפיסית, קל יחסית להתכנס לזוגות או תת קבוצות גדולות יותר, מה שכמעט בלתי אפשרי בשיחת וידאו מבלי לערער את הסטינג לחלוטין על ידי התפצלות לפגישות זום מקבילות. גם כאן אנו מוצאים קושי אצל ילדים שהתרגלו לאינטראקציה עם ילד אחר או עם מספר ילדים, שנאלצים עכשיו לוותר על הקבוצה הקטנה, או לכל הפחות לחלוק אותה עם כל ילדי הקבוצה. עם זאת, נראה שישנה גם הזדמנות לפתח את הלכידות הכלל קבוצתית, עם פחות חלוקה היררכית או הדרה של משתתפים מסוימים. כך, על אף שהסיטואציה מאתגרת, בעזרת תשומת לב והקפדה מצד המנחים לשמור מפני היבלעות של חברי קבוצה פחות דומיננטיים, הקבוצה יכולה לצמוח בתקופה כזו ולפתח את הזהות הקבוצתית שלה.
מהדברים שכתבנו עד כה, ניכר שהמאמץ של הילדים ובעיקר של המנחים, במיוחד בשיחת הפתיחה והסיום, הוא גבוה. המאמץ הזה מלווה לא פעם בתסכול רב יותר (או לכל הפחות תסכול חדש, לעומת התסכולים אליהם כבר התרגלנו בקבוצה שנפגשת פיסית) ומכאן הוא מהווה גם עוד מקור לקושי לשמור על נוכחות הילדים לאורך זמן. יחד עם זאת, אנו מרגישים שבמידה ונצליח להתמיד, ישנה כאן הזדמנות ללמידה מהירה יותר של מיומנויות בין-אישיות חשובות, אשר ישרתו את המשתתפים גם בתקשורת פנים אל פנים.
שיחת הוידאו מתחילה, כל אחד מהמשתתפים 'עולה' בזמנו. בתהליך תקין, מתקיימת רציפות של שלושה שלבים: ברגע הראשון, כל משתתף 'מאושר' להצטרף לשיחה, ברגע הבא הוא 'נראה' בוידאו וברגע אחר כך הוא גם נשמע. הרגע המכונן, המרגש אפילו כל פעם מחדש, הוא שבריר השנייה בו המשתתף בקבוצה מבין שהוא נשמע ובו זמנית הקבוצה מבינה שהיא נשמעת לאותו משתתף. בפועל, זה הוא רגע של הכרה הדדית (בנג'מין, 1988). רגע בו שני הצדדים מכירים זה בסובייקטיביות של זה. האיכות הזו, יכולה להישמר או לא בהמשך הפגישה ויכולה לקרות או לא גם בפגישה פיסית, אך משהו ברגעים הייחודיים של התחברות לשיחת וידאו מייצר את המתח הדיאלקטי הדרוש לה וזה הוא מאפיין כמעט שובה לב של הפלטפורמה המסורבלת. מאפייני המדיום של השיחה הקבוצתית בוידאו, מייצרים על ציר הזמן רגע בהיר ודרמטי, מסבים את תשומת ליבנו לעוצמה הרגשית של ההכרה הדדית בין הפרט והקבוצה ומזמינים את חברי הקבוצה לצמיחה משותפת.
באחת הקבוצות משתתפת ילדה המאובחנת במיקום גבוה על הרצף האוטיסטי. בחודשים שקדמו לקורונה, היא הביעה התנגדות חזקה להמשיך להשתתף בקבוצה. היא סירבה להשתתף בפעילויות ואטמה את אוזניה עם אוזניות. כאשר כדור פגע בה בטעות, היא קיללה ואף ניסתה להרביץ לילדה שזרקה את הכדור. אנחנו, המנחים, התלבטנו יחד עם ההורים האם נכון לאפשר לה לסיים את הקבוצה. הקורונה והנחיות משרד הבריאות הגיעו עוד לפני שהגענו להחלטה בעניין. להפתעתנו, בקבוצת הוידאו הילדה נוכחת ומתמידה בכל המפגשים (נכון לעכשיו). היא מופיעה בקולה בלבד (ללא תמונה), מקללת מדי פעם את המנחים באמצעות מסרים כתובים (בצ'אט), ולעיתים מנסה לקשקש על ציורים שילדים מציירים במהלך הפגישה. לעיתים, היא עונה למסר כתוב שנשלח אליה על ידי אחד המנחים או הילדים, ואף קרה שהיא התייחסה בדיבור לשאלות ששאלו ילדים אחרים. לתחושתנו, עצם ההשתתפות שלה במפגשים בתקופה זאת, מלמדת על כוח שמניע אותה לקראת עבודה קבוצתית, שקודם לכן נעדר. בנוסף, מידת ההתנגדות המבוטאת הפכה לנסבלת ומוכלת הרבה יותר מכפי שהיה בקבוצה הפיסית. אף על פי שייתכן כי ה"ריכוך" בהתנגדות של המטופלת המתוארת לעיל קשור במאפייניה ייחודיים (כמו הפחתה בגרייה החושית המוגברת של הפרעות ASD עם המעבר לשיחות מקוונות), ניתן לחשוב כיצד גם עבור מטופלים המתמודדים עם אתגרים אחרים המדיום החדש מאפשר יצירה של מינונים מתאימים יותר ומאיימים פחות של אינטימיות אשר "מרככים" התנגדויות.
כתבנו בתחילת המאמר על קבוצות ילדים שהגיעו לסוג של אינטגרציה ומרחב משחקי משותף לפני הקורונה, אך עם המעבר לשיחות ווידאו, כאילו נשמטה להם הקרקע היציבה והקבוצות חזרו לשלבים מוקדמים יותר בהן פועלות הנחות הבסיס (Bion, 1961) של תלות במנחים, הימנעות ומאבק. לצדן, ישנן גם קבוצות בהן מתרחש תהליך לכיוון חיובי. בקבוצה מסוימת של ילדים בכיתות ב', ג' ו-ד' שלפני תקופת הקורונה התאפיינה באי-סדר ואינטראקציות פוגעניות בין הילדים, נראה (בינתיים כמובן) שהמעבר לשיחות וידאו עם המובנות הגבוהה יותר הנדרשת שם, הביאה לארגון ושיפור ברמת התקשורת הקבוצתית. באופן דומה לרציפות או לשונות שמתקיימת ברמה הקבוצתית, כך גם ברמה הפרטנית ילדים שונים מגיבים אחרת למעבר לוידאו. בעוד שישנם ילדים שהמעבר לשיחות וידאו מאפשר להם לבטא חלקים שונים מאישיותם, ילדים אחרים שומרים על רצף ומבטאים את אותם מאפיינים שעלו בקבוצה הפיסית, רק באופן וירטואלי. נביא כעת שתי דוגמאות קליניות לרציפות ושינוי מסוג זה אשר יעזרו לנו להתבונן ולחשוב את הדבר.
שינוי:
אבירם, ילד בכיתה ה', הגיע לטיפול הקבוצתי כי לדבריו "אף אחד לא רוצה להיות חבר שלו". לדברי ההורים, מופעל עליו "חרם שקט" בכיתה, וילדים שבכל זאת מתראים איתו סובלים מ'ירידות' בעיקר מצד אחד המנהיגים השליליים בכיתה. בקבוצה שלפני הקורונה אבירם היה מופנם ושקט. הוא דיבר רק כאשר המנחים פנו אליו והשתתף במשחק רק כאשר הוצע לו באופן ספציפי על ידי ילדים אחרים או על ידי המנחים. מיד עם המעבר לשיחות וידאו, הוא עבר לעמדה אקטיבית ואף מנהיגה. אבירם פונה לידים אחרים מיוזמתו, שם לב מי מהילדים לא דיבר ומבקש מהם לספר מה שלומם ואף ממציא משחקים תואמים.
השאלות מה אפשר לאבירם לעשות את השינוי והאם השינוי יישמר כאשר נחזור (מתישהו) לקבוצה הפיסית, הן עדיין שאלות פתוחות, אך ברור כי יש כאן אירוע פסיכודינמי שניתן ללמוד ממנו.
רציפות:
הדס, ילדה בכיתה ד', הגיעה לקבוצה בשל התפרצויות זעם בבית ובבית הספר. בקבוצה הפיסית, שלפני הקורונה, היא ישבה בשיחות הפתיחה והסיום כך שהחזיקה בשתי ידיים וצמוד לראש כיסא פלסטיק, באופן שהיווה מעין קסדה או שריון לפלג גופה העליון. בשיחות הוידאו, גם בשיחת הפתיחה והסיום, היא צמודה למספר קבוע של חפצים מפלסטיק, ממששת ומקרבת אותם מאוד למצלמה.
במקרה של הדס, בזכות הדמיון בהתנהגויות בין שני המצבים ורק לאחר שדברנו בינינו (קבוצת המנחים), יכולנו לזהות את הכיסא שהיה בקבוצה הפיסית כסוג של חפץ אוטיסטי (Tustin, 1981) ולחברו להתנהגות החדשה כמבטאת רציפות של הדס.
המעבר של הטיפול הקבוצתי בילדים לוידאו אינו פשוט עבורנו, עבור הילדים ועבור ההורים. יחד עם זאת, ככל שעובר הזמן ואנו מצליחים לשמור על התמדה ורציפות, אנו מגלים כי ב'אילוצי התקשורת' הוירטואליים ישנו גם פוטנציאל למידה חדש. ההחזקה של הסטינג בוידאו דורשת מאמץ ניכר, הן בהתמדה בהנחיה עם נוכחות נמוכה יותר של משתפים והן בין הפגישות בשיחות טלפוניות עם ההורים. לתחושתנו, המאמץ הוא גם גדול יותר בחסרונה של מסורת, תיאוריה וניסיון מוצלח שהצטבר עם השנים. במובן האחרון, לעיתים על מנת להתחזק אנו נזכרים בשנים הראשונים שלנו כמנחי קבוצות ילדים, ובהרגשה שאנחנו ממציאים משהו שיכול להצליח או לא.
ישנו קונפליקט, שהולך ומתגבר עם הזמן, המלווה אותנו בעבודה הקבוצתית עם הילדים בוידאו, בין קיום הקבוצות מתוך 'אילוץ הקורונה' והנחיות משרד הבריאות, שהביאו אותנו להתחיל בטיפול הקבוצתי בוידאו, לבין רצון להתנסות עוד, להתמקצע יותר ולנסות להפיק כל מה שניתן מן האפשרויות שקיימות במדיום החדש והאחר. נכנסנו לעבודה קבוצתית בוידאו מתוך אילוץ ותחושה של 'טיפול חלקי', אך אנו יותר ויותר שואלים את עצמנו האם יכול להיות שישנה כאן הזדמנות ל'טיפול אחר'? הרצון לחזור לשגרה, לנוכחות הפיסית ולריח המוכר, מעורבב עם הרצון להתמיד ולהתמקצע באפשרויות אחרות שנראה כי הטיפול בוידאו מעניק לנו.
עמית וולק הוא פסיכולוג קליני מומחה ומדריך בפסיכותרפיה. הוא שותף במרכז 'מרחבים' וחבר צוות בעמותה לטיפול פסיכולוגי בקיבוץ גבעת חיים איחוד ע"ש אמי הורוויץ.
ענת פלג היא פסיכולוגית קלינית מומחית מדריכה בפסיכותרפיה. היא מנהלת את תחום הקבוצות במרכז לטיפול קבוצתי של התחנה הפסיכולוגית בקיבוץ גבעת חיים איחוד ומטפלת בקליניקה פרטית באבן יהודה.
בנג'מין, ג'.(1988) כבלי האהבה. דביר.
וולק, ע., פלג, ע. (2018). טיפול קבוצתי בילדים בגישה פסיכודינמית – סטינג ומאפיינים. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3708.
Bion,W., Experiences in Groups, London, Tavistock, 1961
Stern, D.N., Sander, L.W., Nahum, J.P., Harrison, A.M., Lyons-Ruth, K., Morgan, A.C., Bruschweilerstern, N. and Tronick, E.Z. (1998). Non-Interpretive Mechanisms in Psychoanalytic Therapy: The ‘Something More’ Than Interpretation. International Journal of Psycho-Analysis, 79, 903-921
Tustin, F. (1981). Autistic States in Children., London: Routledge and Kegan Paul
