תפקיד בית הספר בהתמודדות קהילתית עם טראומה קולקטיבית

רוני היינבך וד"ר גלעד כהן ינון

מהי טראומה קולקטיבית?

טראומה קולקטיבית הינה תגובה לאירוע טראומטי המתרחש בקרב חברה או קהילה שלמה. הטרגדיה מיוצגת בזיכרון הקולקטיבי של הקבוצה, וכמו כל צורות הזיכרון היא כוללת לא רק שחזור של האירועים, אלא גם שחזור מתמשך של הטראומה בניסיון להבין אותה (Hirschberger, 2018). לפי הירשברגר, העיסוק ביצירת משמעות בעקבות הטראומה, הינו משותף הן לקורבנות והן לעושי העוול והינו מתמשך ומהווה תהליך של משא ומתן קולקטיבי על אותה משמעות. לתפיסתו, עם הזמן הופכת הטראומה הקולקטיבית למוקד הזהות הקבוצתית, ולעדשה דרכה מבינים חברי הקבוצה את סביבתם החברתית.

במאמר זה, נתמקד בשלבים הראשוניים של התמודדות עם טראומה קולקטיבית. זאת, באמצעות הצעות לטיפול והתמודדות עם הטראומה הקולקטיבית מנקודת מבט של 'זהות קהילתית', בניית משמעות ונרטיב קהילתי וכן ראייה אקולוגית של הטראומה. דגש מיוחד יינתן למקומו של בית הספר בתהליך ההתמודדות הקהילתית.

מה יוצר קהילה?

מקמילן (1996) התייחס למושג 'תחושת קהילה'. תחושה זו, או ה'זהות הקהילתית' הנבנית על פיה מורכבת מ-4 היבטים מרכזיים (McMillan, 1996):

1. חברות – חברי הקהילה הינם מובחנים על פי מאפיינים של מראה, לבוש, התנהגות, מקום מגורים או תכונות אחרות. אבחנה זו מאפשרת לחברי הקהילה לגבש את תפיסת הייחודיות שלהם.

2. קשר רגשי – להבדיל מצוות, קהילה אינה רק קבוצת משימה, היא מאופיינת במגוון קשרים בין חבריה היוצרים קשר רגשי ביניהם. לקהילה אם כן, אין רק תפקיד פונקציונלי או מקרי אלא קיומה מותנה ביצירת אותם קשרים המחברים רגשית בין חבריה.

3. השפעה – חברות בקהילה או קשר רגשי בין חברי הקהילה מצויים ביחסי גומלין עם תחושת ההשפעה של החבר בקהילה, התחושה "שיש לי מילה בעולם". כלומר, לדעות או צרכי החבר יש מקום בקהילה ובאפשרותם להשפיע על דמותה ועל המתרחש בה.

4. מענה לצרכים – קהילה מתפקדת נותנת מענה לצורכי החברים, בין אם מדובר בצרכים פיסיים (מוגנות, עזרה הדדית) או צרכים רגשיים (שייכות, סולידריות וכיו"ב).

היבטים אלו יוצרים את תחושת הזהות הקהילתית ומעניקים משמעות לחבר הקהילה. זהות זו נוצרת במרחב משותף ותוך אינטראקציות רב ממדיות המתרחשות במרחב זה. בדומה למקמילן, נונקה ועמיתיו (2000) הגדירו את המושג "ba", "מקום" ביפנית, המגדיר מרחב משותף בו נוצר ידע. המרחב כולל (א) מרחב פיסי, למשל "כיכר העיר" היכולה לבוא לידי ביטוי בקהילה באופנים פיסיים שונים, כמו רחוב מרכזי בעיר, הצרכנייה ביישוב, בית העם ועוד, וכן (ב) מרחב מנטלי של חוויות ורעיונות משותפים. אותו ידע משותף יכול להיקרא גם זהות קהילתית (בקונטקסט של קהילה) ונוצר מהשילוב בין ידע, קשר ורגש. כלומר, תהליך של יצירה משותפת מאפשר מרחב היוצר זהות קהילתית מובחנת המתגבשת ללא הרף (Nonaka et al., 2000).

דילטץ (1990), בעקבות גרגורי בייטסון (1972), הגדיר רמות לוגיות של חשיבה המגדירות את הזהות של הפרט אך ישמשו אותנו במאמר זה להגדרת הזהות הקהילתית. מדובר במספר רמות חשיבה המגדירות באופן היררכי את הזהות והן בעלות תלות הדדית האחת בשנייה:

א. סביבה – הרמה ה"בסיסית" ביותר. מתארת את הסביבה הפיסית בה מתפקדת הקהילה וגם את תפיסתה לסביבה הזו – מרחבי הדשא וחדר האוכל (קיבוץ), מרחבי בילוי משותפים, רחוב מרכזי, בית עסק גדול, ספריה (עיר). לכל מקום כזה מייחסת הקהילה משמעויות משלה ("כל הדרכים מובילות לחדר האוכל", מתוך השיר "סתלבט בקיבוץ בחצי מחיר" של להקת FULL TRANK).

ב. התנהגות – דרכי ההתנהגות והאינטראקציות הקהילתיות. כיצד חברי הקהילה מתייחסים זה לזה? מה מוגדר כהתנהגות מקובלת או לא? מהן הקודים ההתנהגותיים הסמויים?

ג. יכולות וכישורים – בקהילות שונות תינתן חשיבות שונה לכישורים שונים (החל מיכולת טכנית ועד חוש אופנתי). ניתן לחשוב כדוגמה על החשיבות הניתנת לחקלאים (עובדי הגד"ש) ולמיומנויות הנלוות לעבודה זו בקיבוצים. ניתן גם לראות את הקהילה כישות אחת המאופיינת על ידי יכולות או כישורים משלה המגדירים אותה כקהילה ייחודית.

ד. ערכים – הערכים העמוקים של הקהילה מגדירים מה חשוב, מהם הקווים האדומים, מה מוערך ומהי התפיסה העצמית והמרחבית של הקהילה וחבריה.

ה. זהות – הזהות הקהילתית או תחושת המשמעות הקהילתית נוצרות על ידי כלל הרמות הקודמות. לכן, זו הרמה ה"גבוהה" והמורכבת ביותר. הזהות הקהילתית משפיעה גם על הזהות האוטונומית של חברי הקהילה, ולהפך. כלומר, הזהות הקולקטיבית יוצרת את הזהות האישית ומתקיימים יחסי גומלין בין השתיים. כך, נוצרת מעין זהות קולקטיבית משותפת, הנשענת על היבטים שונים ועל הזהויות האישיות המרכיבות את הקהילה, כך שזהות זו נמצאת בתהליך "בניה" מתמיד.

על שינוי קהילתי או התערבות קהילתית להתחיל מרמות הזהות או הערכים, כדי שייווצר שינוי ברמות הבסיסיות יותר, של יכולות, כישורים, התנהגויות וסביבה.

מה בין טראומה קולקטיבית וזהות קהילתית?

טראומה קולקטיבית פוגעת בכל אחד מהמרכיבים של מודל "הרמות הלוגיות" – למשל, כאשר הקהילה נעקרת מהסביבה המוכרת, סט הערכים והמיומנויות אינו מסייע לה לתפקד בכאוס שנוצר לאחר הטראומה או שהערכים המגדירים אותה כשלו או אינם מצליחים לבוא לידי ביטוי במצב החדש שנוצר. כיוון שהרמות הלוגיות המייצרות את הזהות הקהילתית בעלות תלות הדדית האחת על השנייה, לטראומה קולקטיבית, המתרחשת בכל אחת מהרמות, השפעה מטלטלת על הזהות הקהילתית.

מעבר לכך, הטראומה פוגעת בקוהרנטיות או במתאם שבין השלבים של המודל – למשל, הערכים לא יכולים כבר להגדיר את ההתנהגות האדפטיבית במצב החדש או שהמיומנויות המוכרות מביאות לתוצאות שונות מהמצופה, או שאינן רלוונטיות למצב החדש. אם כך, כדי לסייע לקהילה להתמודד עם הטראומה הקולקטיבית בצורה אפקטיבית, על ההתערבות להתרחש בכל השלבים הלוגיים המגדירים קהילה.

התערבויות קהילתיות עשויות להתמקד בשיקום המוכר והקיים או לחלופין, בחידושו ובבניית זהות קהילתית חדשה המוגדרת גם, אך לא רק, על ידי הטראומה. לתפיסתנו, ניתן לראות התערבות מעין זו, המאפשרת יצירת זהות קהילתית חדשה, כהתערבות אקולוגית בטראומה הקהילתית – אקולוגית במובן שהיא עובדת על כל "הביוספרה" הקהילתית ועל שלל המרכיבים המביאים את הקבוצה להוות קהילה. שכן, טראומה אינה מתרחשת בוואקום – היא מושפעת מהסיפור שמספרת הקהילה לעצמה על עצמה בתוך הטראומה וכן מהסיפורים האישיים בהם מחזיק כל אחד מחברי הקהילה. ככזו, היא מושפעת מכלל מרכיבי הזהות הקהילתית. בשל כך, מאמצי השיקום של הטראומה אינם יכולים להיות גנריים ומוכוונים "חזרה" למוכר, אלא חייבים להיות גמישים, מותאמים לקהילה הייחודית ולהבנה מעמיקה שלה.

בית הספר כגורם קהילתי מרכזי

לבית הספר תפקיד מרכזי בהתערבויות קהילתיות להתמודדות עם טראומה קולקטיבית. זאת, כיוון שהוא מהווה גורם קהילתי מרכזי, ובאפשרותו לסייע בטיפול בטראומה הקולקטיבית ובשיקום הקהילה. יחד עם זאת, קשרי הקהילה או ההורים עם בית הספר עברו תהפוכות במשך השנים. נוי (2017) מתארת את ההתפתחות ההיסטורית האופיינית לקשר זה:

1. ברית הורים-בית ספר – בימים עברו, קשר הקהילה הבית ספרי אופיין באמון המלא שרחשו ההורים למערכת, אשר נבע, בין היתר, מהתחושה שהם עצמם עדיין אינם כשירים לעצב את דמותו של הצבר החדש בעל התכונות המנוגדות לתכונות שעיצבו את חייהם בגלות. על פי נוי, שלב זה אופיין בהיעדר גיבוי של ההורים את ילדיהם ביחסם עם בית הספר, בייחוד כאשר נגרמו להם עוולות.

2. ריחוק תרבותי וניכור – בהמשך, חוק החינוך הממלכתי הפך את בית הספר למוסד ציבורי אשר אינו מממש את תפיסתם הפוליטית והערכית של ההורים. מאחר והורים רבים אשר עלו ממדינות אסיה ואפריקה חשו ניכור מצד המדינה, גדל גם הניכור בין ההורים לבית הספר. בנוסף, בית הספר נתפס כמי שגוזל את הילדים מהמשפחה בעת שזו זקוקה לסיוע מצדם בפרנסת המשפחה.

3. הורים מחוללים שינוי מערכתי – לאחר מכן, הקשר בין הקהילה לבית הספר אופיין בהורים, בעיקר מאוכלוסיות מבוססות, המקימים בתי ספר התואמים את תפיסותיהם לגבי חינוך וערכים כגון בתי ספר קהילתיים, בתי ספר אידאולוגיים, דמוקרטיים וניסוייים.

4. ברית הורים-ילדים והסדרה – "בשנות התשעים אפשר כבר להגדיר את פעילות ההורים בבתי הספר מעורבות נמרצת, ובמקומות מסוימים אף תוקפנית" (נוי, 2017, עמ' 7). בשנים אלו, ההורים ביקשו להפעיל השפעתם על התהליך החינוכי ואף הפדגוגי ונוצרה ברית בין הורים וילדים, כן שהורים נטו לגבות את ילדיהם כמעט בכל מצב.

5. תלמידים ומורים משני עברי המתרס – החל משנות ה-2000, אנו עדים לקונפליקטים רבים בין הורים ובתי ספר הבאים לידי ביטוי במאבקי כוח על דמותו של בית הספר. לפי נוי, "ואולם בולטת בהיעדרה ההתייחסות להורים כגורם משפיע על חיי היומיום בבית הספר. ייתכן שהיעדרות ההורים מהרפורמות החשובות האלה נובעת מכך שארגוני המורים אשר יזמו אותן רצו לקבע מחדש את מעמדם הבלעדי של המורים בשדה החינוך" (עמ' 8).

6. ימינו אנו: בית הספר כמדורת השבט האחרונה – "כאשר מערכת החינוך נפתחה אל ההורים היא הגיעה למצב של איבוד המנהיגות והשליטה ואז התחיל תהליך שמיתן את המעורבות והציב לה גבולות. נדמה שזו הנקודה שמערכת החינוך עומדת בה היום" (נוי, 2017). לתפיסתנו, השלב החדש בו עומדת מערכת החינוך אינו מנותק מן המציאות הקהילתית אותה אנו חווים בעשורים האחרונים. הקהילה על ארבעת מאפייניה – חברות, השפעה, קשר רגשי ומענה לצרכים (מקמילן, 1996) – הולכת ונחלשת. היבט זה נכון בוודאי לקהילות העיר עם התפוררות הרחובות המרכזיים והפיכתם לקניונים ועם החלשות מוסדות קהילתיים כגון הספרייה העירונית או התיאטרון ומקומם בחיי הקהילה וכן לקהילות ביישובים קהילתיים, קיבוצים ומושבים, בעיקר לאור ההפרטה שחוו רבות מקהילות אלה בעשורים האחרונים. במידה מסוימת, בית הספר, בעיקר בתי ספר שאינם אזוריים אלא יושבים בלב שכונה או קהילה, הפך להיות "מדורת השבט האחרונה" – כלומר המרכז הקהילתי הכמעט אחרון שמאפשר להורה לבוא לידי ביטוי אם ברצונו בכך, להתחבר לילדו, להגדיר עצמו על ידי אינטראקציות משמעותיות למול חברי קהילה אחרים ולחוש תחושת חברות בקהילה.

להשערתנו, צורך זה בקהילה עומד בבסיס רבים מן הקונפליקטים בין בית הספר להורים בשנים האחרונות. אחת הסיבות לכך היא העובדה שבית הספר אינו תובע את מקומו או אינו עומד בציפיות כמרכז קהילתי הלוקח אחריות לפחות על חלק מתחושת הקהילה.

דניאל גולמן (2013) עוסק במושג "התהודה במנהיגות" – תהודה מאפיינת קשר בין מנהיג ומונהגיו המאופיין בקריאה נכונה של המנהיג את "זרמי המעמקים" של מונהגיו. כלומר, מנהיג המזהה באופן מדויק את הצרכים העמוקים של הקבוצה והפרט ומצליח להביא אותם לידי ביטוי ולתת להם מענה מספק במסגרת הפרקטיקה המנהיגותית שלו. תהליך זה יוצר תהודה בין המנהיג ומונהגיו – מעין תדר מאוחד המונע דיסוננס.

אחד מתפקידיו של מנהל בית הספר בעת שגרה הינו לזהות ולקרוא נכון את אותם "זרמי מעמקים" קהילתיים ולהבנות דפוסי קשר ומעורבות עם קהילת ההורים והקהילה הרחבה הנותנים מענה לצרכים אלה. תפקיד זה שבשגרה הינו משמעותי מאין כמותו והופך למשמעותי עוד יותר בעת חירום. העבודה עם הקהילה כסביבה אקולוגית שלמה, מצריכה היכרות עמוקה עמה. בית הספר והצוות הניהולי אמורים להשכיל לעבוד עם הקהילה בכל אחת מהרמות הלוגיות אשר מתארים דילטץ (1990) ובייטסון (1972).

נושאים נוספים שיכולים לעניין אותך:

ο צילו של העתיד: תהליכי ייעוץ למנהלי בתי ספר בשעת משבר

ο עקרונות להתערבות פסיכולוגית ראשונית בקהילות מזווית קבוצתית-קהילתית

ο קווים מנחים להנחיית קבוצות במצב חירום: התערבות תמיכתית בניצולי ההתקפה בעוטף עזה

שלבי עבודה עם הקהילה בהתאם למודל הרמות הלוגיות

זהות וערכים – הבניית משמעות ובניית סיפור קהילתי

מרבית ההגדרות לקהילה רואות בחבריה כחולקים מאפיין קריטי משותף אחד או יותר. התערבות בשלב הלוגי העוסק בזהות וערכים, מטרתה להבנות עם הקהילה את המשמעות החדשה שלה בעקבות האירוע – עיבוד האירוע ושילובו בסיפור הקהילה ההיסטורי והעתידי. הבניה נכונה של הסיפור דואגת כי הסיפור החדש יהיה פרק בסיפור הישן ולא רוביקון המביא להפסקת הקהילה או הבניה שונה לחלוטין שלה. כמו כן, הבניה זו דואגת כי המאפיין הקריטי המשותף של הקהילה מעתה והלאה לא יהיה רק הטראומה.

זאת, מאחר וטראומה, בין השפעותיה הרבות, מביאה גם לצורך במציאת משמעות – מדוע קרה האירוע? כיצד תפקדנו כבדידים וקהילה? האם נוכל להישאר קהילה? מה המשמעות אם כן של מה שקרה וכיצד אנו נבנים ממנו? מה למדנו לעתיד? מתוך אותן שאלות, חשוב כי ההתערבות בעקבות טראומה תעסוק גם בסיוע לקהילה במציאת הסיפור החדש והמשותף. סיפור זה בבסיסו, הינו פעמים רבות סיפור של התמודדות אך גם של התבודדות וייחודיות הקהילה (2018, Hirschberger). שכן, בעקבות טראומה חריפה הקהילה נוטה לבנות סיפור העוסק בסכנות שצופן העולם, באי אמון בעולם או בקבוצות אחרות ובחשיבות הסולידריות הפנימית וההסתמכות העצמית. בימים אלו, ניתן לראות זאת בקהילות קיבוציות אשר פונו למרכזים אחרים והקושי שחווים המתערבים החיצוניים "להיכנס" בשערי הקהילה ולסייע לה.

אחד המאפיינים הנוספים של בניית משמעות לטראומה הנוכחית, כפי שמציינת דנה אמיר (2023) הינו הפרת האיזון בין "השגחה של מעלה" – אחריות המערכת, הצבא, המשטרה או הממשלה, ובין "השגחה של מטה" – ההסתמכות העצמית של כל אחד מחברי הקהילה על עצמו או על קהילתו. בימים אלו, 'השגחה של מטה' הפכה להיות משמעותית הרבה יותר לאור ההפקרה שחוו התושבים ולכן בניית הסיפור החדש כרוכה ראשית בעיבוד של הפקרה זו, בהכרה באבדן האמון "בעולם" ובניסיון להשיב חלק מאמון זה. לצד זאת, בניית משמעות חדשה עשויה להתמקד ב'השגחה של מטה' ובסיוע ההדדי של הקהילה, בהכרה בכוחותיה אך גם בחוסריה ובמקום בו לא הצליחה למלא את תפקיד ה'השגחה של מעלה'. עוד על חשיבות הבסיס הבטוח שמאפשרת הקהילה במילותיו של בולבי (1951), "כולנו, מהעריסה עדי קבר, מאושרים יותר כאשר חיינו מאורגנים כסדרת מסעות, קצרים וארוכים, מהבסיס הבטוח שמספקות לנו דמויות משמעותיות".

לשם עבודה עם הרמות הלוגיות הנוגעות לזהות וערכים, ניתן להשתמש במודלים ובגישות שונות הקיימות בתחום הטראומה:

מודל תופעת התקווה

בניית תקווה וסיפור המשלב גם היבטים של מסוגלות ואופטימיות הינם בעלי חשיבות עליונה. עופר לוי (2013) הציג את "מודל תופעת התקווה" המגדיר מספר שלבים בהתפתחות ההבנה של הטראומה, המודל בנוי לרמת היחיד אך עשוי לשמש גם ברמת הקהילה (Levi, 2013):

א) התקווה הפסימית, המאופיינת באוריינטציה לעתיד וברצון להתפתח ולהתקדם, ולצידם חרדה, עצב וחשש מרגעי משבר קטסטרופליים, המקשים על חיבור לתוצר הרגשי של התקווה (שמהותו תחושת חיוניות ואושר).

ב) התקווה הנשאבת, המאפיינת בני אדם הזקוקים להשראה לתקוותם האבודה באמצעות האחר המשמעותי, הנושא בתפקיד של "מְשַמר" או "נושא" התקווה. תקווה זו נשאבת לרוב מאחר משמעותי, בעת התרחשותו של אירוע משברי שבו נקטעת רציפותה של התקווה. תהליך זה של שאיבת התקווה מרמז על בחירה במסלול צמיחה חלופי עבור העצמי ועבור התקווה, מסלול המאפשר להעצים את התקווה בעזרת האחר המתפקד כזולת עצמי.

ג) התקווה המציאותית, הבשלה והבלתי תלויה, המיוחסת לפרטים שעברו תהליך התפתחות תקין – במיוחד בינקות המוקדמת והמאוחרת. תקוותם של אלה התעצבה והתגבשה לכלל גרעין פנימי מוצק, המהווה משאב אישיותי שאליו הם פונים בעיקר בשעות לחץ ומשבר. בעלי פרופיל תקווה זה משתמשים בתקווה במגוון אירועי חיים, החל מבחירת מקצוע והתפתחות בו, עבור בחירת בני זוג והקמת משפחה, וכלה באירועי משבר המחייבים תעצומות נפש והתמודדות עקבית, לעתים בתנאים קשים.

בית הספר עשוי להוות, כחלק מתהליך הליווי הקהילתי, כנושא את התקווה (הנשאבת) עבור הקהילה – תקווה לשיקום הקשרים הקהילתיים, לחזרה לשגרה מיטיבה, לעתיד בטוח יותר. בסופו של דבר בית הספר עשוי גם לאפשר את צמיחתה של תקווה מציאותית על ידי מתן רציפות תפקודית ובמה בה יכולות מיומנויות הקהילה ומאפייניה לבוא לידי ביטוי.

הגישה הנרטיבית

הגישה הנרטיבית מבוססת על יצירת תבנית מחשבה קונסטרוקטיביסטית וכך מגדירה את המציאות החברתית על פי המשמעות שבני האדם נותנים לה. לפי גישה זו, אין אמת אובייקטיבית אחת, אלא מציאויות רבות המוגדרות על ידי חוויות ופרשנויות סובייקטיביות של הפרט. מתוך ראייה זו, היא מאפשרת לקיים דיאלוג בין הפרט לסביבתו ובאותו זמן גם עם עצמו (שמר ושחר, 2013).

הנרטיב הוא סיפור שיש לו עלילה עם התחלה אמצע וסוף. בעזרתו ניתן לארגן לכידות ומשמעות לאירועי חיים, הוא מסייע לפרט להסביר את תחושותיו ורגשותיו. שימוש בנרטיב משותף זוהי פרקטיקה של מנהיגות, אשר מאפשרת לאחרים להשיג מטרות משותפות בסביבה של חוסר וודאות, לגייס אחרים לפעול ביחד ולקדם ערכים משותפים. לגישה הנרטיבית יתרונות רבים בעבודה עם קהילה: היא מאפשרת לתפוס את המציאות כשם שחברי הקהילה תופסים אותה ונותנת תפקיד לכל פרט. פרקטיקה זו מייצרת מצב של רב ממדיות בין הסיפורים שמסופרים ואלו שאינם, ומצליחה להגיע ל"זרמי המעמקים" של חברים רבים מהקהילה.

בבואנו לסייע לקהילה בבניית הנרטיב שלה, חשוב שנזכור כי ישנה משמעות גדולה לייצור שיתוף ושותפות בין חברי הקהילה וכן לשיתוף ההנהגה בתהליך בניית הנרטיב, החל מהכניסה לקהילה, חיבור לאנשי מפתח ודאגה שהנרטיב הנבנה אכן מייצג את הקהילה על גווניה, כך שתהליך בניית הנרטיב הינו מגוון ולוקח בחשבון את כל הרגישות התרבותית הקיימת בקהילה. כמו כן, נרטיב קהילתי מוצלח מייצר משמעות המשכית על ידי חיבור היסטורי – לזרמי המעמקים הקהילתיים, להתמודדויות העבר של הקהילה, למקומות בהם כשלה אך גם מצאה אומץ, התמודדה והשתקמה.

הבניה מחודשת של הנרטיב הקהילתי עשויה לעודד התפתחות מחודשת של אמון (תקווה מציאותית). זאת, באמצעות שיח על העתיד, מתן דגש על הקשר החדש שנבנה בין חברי הקהילה, שיח אודות משמעות הקהילה עבורם היום ובעתיד, הקשר של הקהילה למערכות אחרות ולקהילות אחרות, התייחסות למשמעות החדשה שירצו עבור הקהילה, אמון ותקווה. תהליך בניית הנרטיב מצריך התבוננות פנימית, אשר בודקת את דרכי התנהלותם של מובילי התהליך לתגובותיהם ומעשיהם שכן להם השפעה רבה על הקהילה. על כן, אלו המובילים את תהליך בניית הנרטיב נדרשים לרפלקציה עצמית משמעותית. לכן, לעיתים אל מול טראומה קולקטיבית, יש צורך בסיוע חיצוני.

מודל נלמ"ד – נרטיב, למידה דיאלוגית משותפת

מודל זה פותח על ידי ד"ר אורנה שמר וד"ר איתן שחר אשר מתמחים בעבודה בקהילה. באמצעות 8 השלבים הבאים, ניתן לסייע לקהילה בבניית נרטיב ובלמידה דיאלוגית משותפת (שמר ושחר, 2013):

1. קבלת החלטה על הפעלת המודל – שימוש בכלים וגישות דיאלוגיות ושיתופיות בעזרתם בודק מנהל הקהילה או בית הספר את המציאות בה הולך לפעול.

2. להיות בקהילה – הצעה למנהל הקהילה או בית הספר לשהות בהוויה של הקהילה לפני שנכנס לתפקיד של מאבחן. הגעה של המנהל ממקום ניטרלי עד כמה שניתן, סוג של אורח שותף לחוויה.

3. פתיחת השער – שיח עם בעלי תפקידים/ פונקציות משמעותיות בקהילה על מנת להסדיר את הכניסה לקהילה.

4. יצירת קשר ראשוני בשותפות על הקהילה – מפגש עם מגוון אנשים בתוך הקהילה.

5. איסוף מידע ונתונים עם הקהילה – שלב מעמיק יותר בהבנת הקהילה והנרטיב שלה.

6. ארגון הידע – בניית תצרף כולל אשר נותן ביטוי לסיפור המשותף.

7. מעגלי דיאלוג בקהילה – שיתוף הקהילה בתהליכי הפרשנות והתבוננות במידע שעלה מתוך הקהילה, מתן ביטוי לקולות במטרה להתקדם לשיח מכוון פעולה.

8. תכנון תכנית פעולה באמצעות שיח מכוון פעולה – מרחב פתוח בקהילה בו אנשי הקהילה כולם מוזמנים להגדרת המטרות משותפות שכדי להשיגן יש צורך בפעילות משותפת.

יכולות, כישורים והתנהגות – לקיחת חלק פעיל בשיקום

בתחילתה של מעורבות בריטניה במלחמת העולם השנייה, אחד החילות הגדולים היו נצורים על גדות הלמאנש, כאשר סביבם כוחות גרמניים. בידי הבריטים לא הייתה דרך מהירה לפנות את הכוחות וסכנה מיידית נשקפה לחייהם מידי הגרמנים. "מבצע דינמו" כלל גיוס של ספינות אזרחיות קטנות – ספינות כיבוי, ספינות דיג, ספינות סוחר או יאכטות לפינויים של אותם חיילים, במבצע השתתפו כ-900 ספינות. בסופו, מרבית החיילים חולצו בלא פגע. הכוחות הקהילתיים אפשרו מבצע נדיר זה, המאפשר לנו להבין את הדרך הנכונה לטפל בטראומה קולקטיבית – הכוחות הקהילתיים חייבים להיות חלק מהפתרון. טיפול "הפועל" על הקהילה בצורה פאסיבית לא יכול לשקם אותה. חובה להשתמש במגוון הכוחות הקהילתיים כגון אנשי טיפול, מנהיגות מקומית, אנשי חינוך, גננות, ועוד. הקהילה חייבת לקחת חלק בתהליך.

שימוש בכוחות הקהילה מאפשר לפתח חוזקות וחוסן. באמצעות עשייה המסתמכת על יכולות קיימות ומוקדי כוח קיימים, לצד מתן תחושות של שותפות בעשייה למען חברי הקהילה, עשויות להתגבר תחושות מסוגלות וחוסן בקרב אנשי הקהילה: "אני פועל ולא רק קורבן", "אני עוזר ביצירת המשמעות הקהילתית", "אני יכול לתת גם לאחרים", "אני תורם מיכולותיי (שמירה/ רכש/ בישול/ הסעות)", "יש לי יכולת להשתקם!", "יש לי מה לתת לילד שלי/ לאחרים כדי להתמודד" ועוד. אם כן, על השיקום הקהילתי להסתמך על יכולות ומוקדי כוח קיימים, עליו לספק לאנשי הקהילה את התחושה כי הפתרון בידיהם והם אינם רק קורבן חסר אונים הזקוק לסיוע חיצוני. חשוב כי אנשי הקהילה ייקחו חלק משמעותי בעשייה ובבניית הסיפור הקהילתי החדש.

שימוש זה ביכולות הקהילה בא לידי ביטוי בצורה טובה במבצע 'חרבות-ברזל', בו קהילות קיבוציות המפונות למרכזים משתמשות בכוח מערכת החינוך הקיבוצית או שאריותיה כדי להמשיך את הרציפות החינוכית ובחלקן, מתנגדות להתערבות חיצונית של משרד החינוך ברציפות זו. את תהליך ההתגייסות לעזרה של הציבור, כקהילה בפני עצמה, אנו רואים בכל רחבי הארץ, בין אם מדובר בבישול, קניה, הסעה, התגייסות למילואים ובדרכים רבות ונוספות.

עיקרון הרציפות במשבר

עיקרון הרציפות (עומר ואלון, 1994) תומך בתפיסה לעיל, והוא מתייחס לכך שמשבר נובע בעיקרו משבירת הרציפויות השונות אשר מגדירות את הקהילה כקהילה. רציפויות אלה כוללות:

• רציפות המקום – הסביבה היום יומית בה הקהילה נפגשת. בזמן משבר הקהילה עלולה להיות מועתקת ממקומה או נאלצת להסתגר בבתים ולהימנע מאירועים קהילתיים.

• רציפות הקשר – הקשר בין חברי הקהילה משתנה או ניתק בשל מעבר חלק מחברי הקהילה, גיוסם, הימנעות מאירועים קהילתיים או הפסקה של שגרה וסדר יום תקין המאפשר מפגשים יום יומיים כגון פעילות הגנים או בתי הספר.

• רציפות השפעה ויחסי כוח – גורדון (2004) קורא לתהליך זה DEBONDING, תהליך שבמסגרתו המבנה הקהילתי מוחלף בסדירויות אחרות המתאימות למצב החירום ומנתק או משנה את יחסי הכוחות בקהילה, את התפקידים הרלוונטיים בקהילה ואת מבנה הקשרים. הקהילה מתארגנת במהירות למצב חדש וזמני שמטרתו הישרדות, שינוי ויצירת דפוסי קשר ועזרה הדדית – REBONDING.

כדי לשמר רציפות גם במקרה בו היא נשברה יש לשמר "גשר" של תפקוד הנוגע לרציפויות אותן אנו מבקשים לשמר. כלומר, לייצר חיבור זמני ברמה נמוכה יותר המאפשר לקיים את הרציפות עד שתשתקם. למשל, הרחבת כיתת הכוננות, גיוס תושבים לבישול והתנדבות, שמירה משותפת בשערי היישוב, התנדבות במתנ"ס המשותף או כל סדירות חדשה או זמנית אחרת.

כניסת גורמים חיצוניים עלולה להוביל לשבירת הרציפויות ולתחושה כי הרציפות הקהילתית הוחלפה על ידי אותם גורמים (למשל, החלפת מערכת החינוך הקיבוצית במדריכות מטעם משרד החינוך, טיפולים לילדים ללא מעורבות הוריהם, קבלת החלטות לגבי חיי הקהילה ללא היוועצות במוקדי הכוח הקהילתיים ועוד). לכן, תכנון הפעילות על ידי אנשי המקצוע חייבת לקחת בחשבון מעורבות פעילה של חברי הקהילה (למשל, הנחית שיח משותפת של חבר קהילה ואיש מקצוע, השבת סדירויות החינוך בעזרת אנשי חינוך מהקהילה, בניית סיפור משותף שהקהילה מובילה בעזרת מעגלי שיח וכיו"ב).

על מנת לסייע לקהילה לשקם את הרמות הלוגיות של יכולות, כישורים והתנהגות, על חברי הקהילה לחוש חלק מהתהליך השיקום. יש לגייס את כוחות הקהילה ולעודד תחושת מסוגלות. כמו כן, בכדי למנוע שבירת רציפויות קהילתיות, על התערבויות חינוכיות, טיפוליות וארגוניות להיות מתוכננות ולהתבצע בעזרת ואף באמצעות הכוחות הקהילתיים הקיימים. שכן, כאשר אנשי הקהילה חשים כי יש להם יכולות, כוחות ומשאבי נפש אישיים וקהילתיים, באפשרותם להשתקם כקהילה וכפרטים.

סביבה – בניית "כיכר העיר" החדשה

בניית הסביבה הקהילתית תלויה כמובן בנסיבות הטראומה: האם הקהילה הועתקה ממקומה או נשארה במקומה? האם הבתים עומדים על תילם? האם חלק מחברי הקהילה עזבו או נפגעו? וכדומה. על מנת לבנות את הסביבה הקהילתית יש לשים דגש על ההיבטים הבאים: דיאלוג, מיידיות, קשר, רפלקציה משותפת, נתינה והדדיות. בבניית התהליך השיקומי קיימת חשיבות רבה לגורם המתערב לסייע לקהילה בבניית תהליך REBONDING, יצירת הקשרים ויחסי הכוחות המחודשים. אל מול מפת קשרים קהילתית שלמה ובריאה, תהליך הריבונדינג המגיע לאחר משבר, קטיעה ברצף, מביא לקיום מפה "פרימיטיבית" יותר עם קשרים חלקיים, אך מפה זו חשובה להמשך התפקוד הקהילתי ומהווה פתח לשיקום ולבניית מפת קשרים עשירה יותר בהמשך. העקרונות לבניית סביבה זו דומים ככל האפשר לסביבה הרגילה של הקהילה, עם יצירת גשרים המאפשרים שיקום חלקי שלהם. במילים אחרות, על המתערב לנסות לשקם ולהמשיך לקיים קשר הדדי, נתינה, אפשרויות לשיח ורפלקציה משותפת על מה שקרה, הדדיות בין חברי הקהילה.

למעשה, עלינו לקיים "כיכר עיר", גם אם היא וירטואלית (למשל, דרך הרשתות החברתיות במצב בו הקהילה חולקה, דרך עידוד תהליכים של תרומה הדדית בין מי שנפגעו פחות למי שיותר או דרך החלפת מרחבי הדשא של הקהילה הקודמת במרחבים של בית המלון אליו פונו). כך, תווצרנה סדירויות חדשות של מפגש או של שיח מאורגן המאפשר לא רק התארגנות מעשית אלא התארגנות מנטלית על ידי רפלקציה, דיבוב של מי שחווה את המקרים הטראומטיים או תכנון לעתיד הקרוב או הרחוק.

שמירה על קוהרנטיות

לפי המודל של דילטץ (1990), בתהליך ההתמודדות של הקהילה עם הטראומה ישנה חשיבות עליונה לשמירה על קוהרנטיות בין החלקים השונים של הקהילה. התערבות קהילתית ושמירה על הרמה הלוגית של הסביבה, הרמה ה"בסיסית" ביותר, מטרתה לקיים רציפות וקוהרנטיות בין החיים שלפני הטראומה, לחיים שאחרי. כלומר, בין כלל ההיבטים השונים המקיימים את הזהות הקהילתית השבירה.

מספר דוגמאות המדגימות מצבים אפשריים של אי קוהרנטיות:

א. בתהליך בניית הנרטיב הקהילתי החדש, מתקיים קונפליקט בין הצורך בהמשכיות היסטורית לקהילה, כלומר לבנות סיפור חדש הנשען על הסיפור ההיסטורי של הקהילה (למשל תקומה לאחר מלחמה או שואה בעברה הרחוק של הקהילה או תרומתם של אוכלוסיות חדשות לקהילה) ובין הצורך לחזור לתפקוד מלא במהירות האפשרית על ידי בניית תכנית פעולה שטחית ומהירה או אף השתקת קולות לא קונפורמיים בקהילה המנסים להביא לידי ביטוי את הסיפור שלהם או מקומם בסיפור (הרחבה קהילתית חדשה, תושבים שאינם חקלאים ביישוב כפרי, עולים חדשים בשכונה בעיר וכדומה). באופן דומה, יתכן מצב בו בתהליך בניית הסיפור החדש מתקיים פיצול בין הסיפור החדש והסיפור הישן. הסיפור החדש נבנה כך שהוא אינו פרק בסיפור ההמשכי אלא סיפור חדש לגמרי או לחילופין הנראטיב הינו צר מאוד ומדיר חלק מחברי הקהילה או את סיפורם וצורכיהם.

ב. ניסיון לשחזר פרקטיקות של קהילה כמו למשל השבת מערכת החינוך לפעולה על ידי גורמים חיצוניים המתעלמים מהערכים הבסיסיים שאפיינו מערכת זו בעבר (חשבו למשל על חינוך קיבוצי ועל הניסיון לשקם מערכת חינוך זו באמצעות מדריכות מערכת החינוך העירונית במלון בו משתקעת הקהילה באופן זמני).

ג. פירוק זמני של הקהילה למשל לפרויקטים של שיכון שונים ונפרדים, וניסיון לאחר מכן להשיבם לתפקוד קהילתי במקום המשכן החדש.

כמובן שאילוצים היוצרים חוסר קוהרנטיות יקרו תמיד והם חלק מהמצב הכאוטי שלאחר הטראומה, אך מאמצי המשקמים ביחד עם הקהילה צריכים להיות מונחים על ידי הרצון לשמר קוהרנטיות ורציפות רבים ככל האפשר בתהליך.

מקומו של בית הספר בתהליך ההתמודדות הקהילתית עם הטראומה

בית הספר הינו מדורת השבט האחרונה או לפחות אחת מהן. כלומר, יש לו תפקיד קהילתי חשוב ויש ממנו גם ציפיות כאלו מצד הקהילה. בית הספר אינו יכול שלא לקחת חלק במצב המשברי ואינו יכול גם מאידך לנסות להשיב את השגרה כאילו לא קרה דבר. בכל מצב בו בית הספר עדיין מתפקד או שהקהילה לא הועתקה ממקומה והתפזרה, עליו להתמודד עם תפקידו המרכזי במאמצי השיקום וההתמודדות עם הטראומה. זאת, באמצעות הפעולות הבאות:

א. לקיחת בעלות – על מנהלת ביה"ס וצוות הניהול לקחת בעלות על התהליך, קרי, להבין את משמעותם בקהילה ואת תפקידם בהשבת הרציפויות הקהילתיות. שלב זה חשוב ביותר ומצריך לעיתים עבודה ייעוצית עם המנהלת והצוות. הירתמות זו אינה תמיד קלה ולעיתים אנו עלולים למצוא צוות חסר אנרגיה או טרוד בחזרה לשגרה על פי עקרונות משרד החינוך ונצטרך לסייע לו לפנות זמן ואנרגיה לתהליך זה, בעיקר על ידי השבת תשומת הלב שלהם לתפקיד הנדרש מהם בעת זו. המנהיגות הבטוחה שמנהלים נדרשים ליישם בעת זו אמורה להיות מופנית גם כלפי הקהילה, באמצעות מסרים כי בית הספר פתוח לקהילה ולצרכיה, בעזרת שקיפות כלפי הקהילה, מתן פלטפורמות ליצירת קשר בין חברי הקהילה ולקיחת אחריות גלויה כלפיה.

ב. הכרה בזרמי המעמקים הקהילתיים – כאמור, עבודה עם קהילה מצריכה הכרות עימה ועם זרמי המעמקים שלה, לכן על בית הספר להכיר בעוצמות ובמכאובי הקהילה ולאפשר עבודה עימה. לדוגמה, בית ספר המשרת קהילה עירונית מגוונת המכילה עולים מארצות מקור שונות יצטרך במסגרת העבודה עם הטראומה להכיר בניכור שחשים חלק מחברי הקהילה או בצורך להתחבר ולחוש שייכות.

ג. הכרה בצרכי ההורים על ידי סביבה מאפשרת קשר – בית הספר עתיד להיתקל בביטויים שונים מצד ההורים, שביעות או אי שביעות רצון מהפדגוגיה בעת זו, רצון שבית הספר ייקח חלק גדול יותר בהעסקת הילדים או עמדה הגורסת כי לימודים בעת זו אינם רלוונטיים ויש לוותר עליהם, רצון לחזור לשגרה כמה שיותר מהר או רצון "להשתבלל". עמדות אותנטיות אלה מבטאות גם את הצורך הסמוי של הקהילה כי בית הספר יסייע לקהילה בעת זו על ידי ביטוי הצרכים שלה, יאפשר לה לעבד אותם או להתחבר לצרכים שונים ומגוונים בעת זו. התמקדות בפדגוגיה בלבד אינה מספקת, שכן יש לחשוב בעת זו על המקום הקהילתי של בית הספר ועל הסדירויות המאפשרות גם לקהילה ולטראומה להיכנס בשערי בית הספר – מפגשים עם הורים, שולחנות עגולים, טקסי זיכרון, חיזוק הקשרים עם ההורים, המורים והתלמידים, ובינם לבין עצמם.

ד. לקיחת חלק בבניית הסיפור הקהילתי המשותף – אחד השלבים המהותיים בחזרת הקהילה לשגרה החדשה ובהתמודדות עם הטראומה נוגע לבניית הסיפור החדש-ישן של הקהילה לאור הטראומה. ההנחה היא כי בקהילות שעברו טראומה משמעותית גורמי רווחה ואנשי מקצוע נוספים ייקחו חלק בבניית הסיפור. עם זאת, בית הספר אינו יכול להרשות לעצמו להישאר מחוץ לבניית הסיפור – הוא חלק ממנו. ניתן ורצוי לקחת חלק בתהליכים הקהילתיים החיצוניים לבית הספר שבהם נטווה הסיפור (בין אם מדובר בתהליכים פורמליים כגון מעגלי שיח בליווי אנשי מקצוע ובין אם מדובר בתהליכים לא פורמליים כגון קבלת שבת יישובית) וניתן אף לקיים חלק מהשיח בתוך כתלי בית הספר בצורה ממוסדת על ידי יצירת מעגלי הורים וילדים או אף בתוך הכיתות – בניית הסיפור בעיני הילדים עצמם.

ה. התאמת הפדגוגיה למאמץ הקהילתי – במשברים גדולים, הציפיות המערכתיות מבתי הספר עשויות להיות שונות ומגוונות. זאת, החל מנטישה חלקית של המערכת וציפייה כי בית הספר ייתן מענה אוטונומי למצב (הגל הראשון של הקורונה) ועד רצון לשמר שגרה ולמידה בכל מחיר ו"הורדת" מגוון הנחיות ומדדים מלמעלה למטה המצריכים מבית הספר לתפקד כמו בשגרה, כך גם במצב בלתי שגרתי (גלי הקורונה הבאים). בכל מקרה, ראוי כי בית הספר ינצל את מידת האוטונומיה הניתנת לו להבנות פדגוגיה מותאמת התומכת במאמצים הקהילתיים. למשל, פדגוגיה המפעילה את הילדים, יוצרת תחושת מסוגלות, מעודדת רפלקציה וסולידריות בין חברי הקהילה או חברי קהילות שונות (למשל בעת המשבר המשטרי שעסק במערכת המשפט), וכן פדגוגיה המאפשרת לילדים עיבוד רגשי של חוויה קשה, מכירה בסיפור ההיסטורי של הקהילה ומחברת את הילדים למאמצי שיקום מעשיים.

ו. הנעת תהליכים טיפוליים – במסגרת בית הספר יתרחשו ככל הנראה תהליכים טיפוליים מגוונים בעת משבר, החל ממפגשים של היועצת עם ילדים או קבוצות ועד טיפולים רגשיים הניתנים על ידי פסיכולוגית בית הספר. גם מרחב זה עשוי לשמש לסיוע למאמץ הקהילתי. כמו כן, ניתן להבנות במסגרת הבית ספרית תהליכים טיפוליים המכירים בסיפור הקהילתי, כגון מפגשי קבוצות ילדים המאפשרים דיבוב ועיבוד של החוויה ובניית תפיסת התמודדות משותפת, טיפול המכיל גם את נוכחות ההורים, תהליכי הדרכת הורים וקהילה במסגרת הצרכים שבית הספר זיהה שעולים בקרב הילדים ועוד.

על הכותבים – ד"ר גלעד כהן ינון ורוני היינבך

ד"ר גלעד כהן ינון – יועץ ארגוני למערכות חינוך, בעל תואר שני בפסיכולוגיה ארגונית ותואר שלישי בסוציולוגיה ארגונית, מרצה בכיר במכללת עמק יזרעאל בחוג לייעוץ ארגוני.

רוני היינבך – יועצת ארגונית למערכות חינוך, מרצה ומובילה מסלול לשינוי מדיניות במכללה האקדמית תל חי מתמחה בתחומים של שינוי מדיניות, עבודה בקהילה ויזמות. בעלת תואר B.A. בעבודה סוציאלית ותואר BSW עם התמחות בייעוץ ארגוני.

מקורות

אמיר, ד' (2023), אחד עשר הרהורים על השגחה של מעלה והשגחה של מטה בימים נוראיים. בטיפולנט, אוקטובר 2023. https://www.betipulnet.co.il/particles/eleven_thoughts_during_terrible_days)

נוי, ב' (2017). שלושה לטנגו: יחסי הורים – בית ספר בראייה היסטורית וסוציולוגית. בתוך: שותפים: על יחסי הורים – בית ספר (עמ' 7-16). ירושלים: מכון אבני ראשה.2017 (נדלה מתוך https://avneyrosha.org.il/resourcecenter/Pages/three_to_tango.aspx)

עומר, ח. אלון, נ. (1994). עקרון הרציפות: גישה מאוחדת לאסון ולטראומה. פסיכולוגיה, ד, 20-28.

שמר, א. שחר, א. (2013). מסע בנתיבי הקהילה תדריך להיכרות עם הקהילה מודל נלמ"ד נרטיב, למידה משותפת דיאלוגית. השירות לעבודה קהילתית, תל אביב.

Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press

Bateson, G. (1979). Mind and Nature: A Necessary Unity. Cresskill, NJ: Hampton Press, 2002

Bowlby, J. (1951). Maternal care and mental health (Vol. 2). Geneva: World Health Organization‏

Dilts, R. (1990). Veränderung von Glaubens-systemen, Junfermann 1993

Hirschberger, G. (2018). Collective trauma and the social construction of meaning. Frontiers in psychology, 9, 1441

Goleman, D., Boyatzis, R. E., & McKee, A. (2013). Primal leadership: Unleashing the power of emotional intelligence. Harvard Business Press

Gordon, R. (2004). Community process and the recovery environment following emergency. Environmental Health, 4(1), 19-34 ‏

Levi, O. (2013). Individual therapy via the phenomenon of hope for treating chronic and complex PTSD. Psychoanalytic Social Work, 20(2), 150-173

Nonaka I.; Konno, N. (1998). The concept of Ba: Building for knowledge creation, California Management Review, (40): 3McMillan, D. W. (1996). Sense of community. Journal of community psychology, 24(4), 315-325

Nonaka, I.; Ryoko, T.; Konno, N. (2000). SECI, Ba and Leadership: a Unified Model ofDynamic Knowledge Creation, Long Rage Planning, (33):5-34Nonaka, I., Konno, N., & Toyama, R. (2001). Emergence of “ba”. Knowledge emergence: Social, technical, and evolutionary dimensions of knowledge creation, 1, 13-29‏