מאיה לב-ארי וגנית סודאי
בעקבות מגפת הקורונה והנחיות משרד הבריאות הושמו בפנינו מגבלות על עריכת מפגשים קבוצתיים פנים אל פנים, מגבלה שחלה גם על מפגשי קבוצות טיפוליות. מאמר זה עוסק בהשפעות של המעבר לשיח במדיה דיגיטלית (באמצעות אפליקציות דוגמת זום או וואטסאפ) על תהליכים רגשיים של קבוצות לחיזוק מיומנויות חברתיות. קבוצות טיפוליות מעין אלו מתקיימות כבר למעלה מעשור במכון לב ארי, בו עובדות המעורבות בכתיבת מאמר זה, וכל אחת מהקבוצות יוצאת לדרכה כשלפניה סל של 38 שעות. מדובר בקבוצות טיפוליות אשר ממוקדות בהקניית מיומנויות חברתיות לגילאי גן עד מבוגרים, והן מזמנות משחק, תרפיה בתנועה, אומנויות, דרמה, משחקי כדור, פעילויות ספורטיביות וכמובן שיחות. מכלול הפעילויות מתכנס לתוך דינמיקה קבוצתית, כאשר קבוצות בראשית דרכן מועברות באופן מובנה יותר, וככל שמפלס החרדה האישית והקבוצתית יורד - המפגשים הופכים דינמיים וחופשיים יותר ומדמים את מצבי ההפסקות בבתי הספר. כל זאת מתבצע כאשר ההתערבות של המנחות לובשת אופי מכיל ומתווך, משקפת דפוסים והרגלים, מזמנת התבוננות חדשה על פרשנות אישית, מטמיעה חיות וחיוניות, מתווה מפה להבנת סיטואציות וכן מווסתת רגשית ומעצימה.
המאמר מתאר את השלבים השונים של ההסתגלות הקבוצתית לתקשורת דרך מדיום הוידאו, ובחלקו הראשון מתמקד בתהליך הביסוס מחדש של הסטינג בו מתנהל המפגש. במסגרת זאת מתוארת ההתמודדות הקבוצתית ושל המנחות עם צרכי המטופלים שצפים ועולים, ומוצגים חלק מהפתרונות האפשריים לכך דרך המדיום המקוון (כולל למשל רעיונות הבעתיים ויצירתיים). חלקו השני של המאמר מתאר את התמורות שחלו בתהליכים הטיפוליים המתרחשים בקבוצה, אישיים וקבוצתיים גם יחד. חלק מתהליכים אלו הצליחו להשתמר גם בתקופת הקורונה ועם המעבר לוידאו, חלקם הציגו נסיגה זמנית, ואילו אחרים שינו את אופיים באופן מהותי במהלך תקופה זו. בהקשר זה אנו דנות בגורמים שאפשרו את המשכם של התהליכים הקבוצתיים ואת שימורם של ההישגים הטיפוליים שהושגו בתקופות קודמות. המאמר מסתיים בדיון ביתרונות הזום וחסרונותיו, ובמבט לעתיד לגבי אופני השימוש במדיום המקוון כגורם מקדם בטיפול קבוצתי ממוקד במיומנויות חברתיות.
עם המעבר למדיום המקוון נדרשו בשלב ראשון כל המעורבים בדבר להכיר בסיטואציה החדשה - מטפלות ומטופלים גם יחד. התגובה הראשונית לשינוי העלתה חששות רבים מצד המטפלות באשר ליכולתן להתמודד עם הזום מבחינה טכנולוגית, לצד ספקות לגבי יעילות האפליקציה בטיפול הקבוצתי. מכיוון שחלק הארי של העבודה בתחום התאפשר עד כה בזכות מפגשי פא"פ (פנים אל פנים) ומשחקים השלכתיים, משהוחלט בכל זאת ללכת בדרכי הטיפול המקוון, נשאלה השאלה "איך נשמור על המענה לאותן מטרות טיפוליות עימן יצאנו לדרך?". חלק גדול מהמטרות הטיפוליות של הקבוצות המדוברות מתמקד בנושאים של וויסות רגשי, וויסות חושי, ביטוי עצמי, מתן מקום לאחר לצד עמידה על שלי, יצירה וביסוס של אינטימיות, הגברת היכולת לחלוק תכנים אותנטיים עם אחרים, ביסוס מותאמות חברתית וטאקט, התאמות בקצב, תהליכי בחירת משחק, התמודדות עם הפסד ועוד. מעל לכל אלה עומדים לנגד עינינו יחסי האובייקט המופנמים והמושלכים, והניסיונות להרחבתם והגמשתם בשלל אמצעים. מכיוון שאנחנו מורגלים לטפל בכל אלה פנים אל פנים, כעת עמדו בפנינו שאלות רבות: האם עדיין נוכל לתת מקום לכל אלו בזום?; אילו היבטים חברתיים חדשים יעלו מתוך היות הזום חלק מרכזי בחיי המשתתפים, בקבוצה ומחוצה לה?; מהן המיומנויות החברתיות הדיגיטליות שייווצרו במסגרת זאת? האם תתרחש נסיגה בהישגי הטיפול, או שההישגים התוך אישיים והבין אישיים יצליחו להישמר?; ומעל לכל אלה - היכן הזום יפגוש כל אחד מהמשתתפים, בהיבט תוך אישי ובהיבט בין אישי?
על רקע החשיבות של עקרון הרצף (שמירה על רציפות התהליך) ולאור הרצון לספק מענה טיפולי רלוונטי למשתתפים בתקופה של בידוד חברתי, הוחלט לאפשר לכל הקבוצות להתנסות במדיה החדשה ולקבל החלטות תוך כדי תנועה ובהתאם לצרכים שיעלו (לאור, 2007). החלטה זו גררה תגובות מגוונות: ילדים והורים מסוימים שמחו להתנסות במדיום המקוון, בעוד שאחרים הביעו ספקנות לגבי יעילות המפגש בוידאו. לצד כל אלו, מידת הניסיון בהפעלת מדיה אלקטרונית הייתה שונה מאדם לאדם ודרשה מאיתנו היערכות מקדימה וליווי של המשתתפים. כך, קיימנו שיחות טלפון והתכתבויות עם הורי המטופלים ואף ערכנו התנסויות כניסה לזום באופן אישי עם הורים ומטופלים על מנת לתרגל ולפתור בעיות טכניות לפני ההגעה למפגש הקבוצתי. עבודת ההיערכות והליווי נשאו פרי, שכן בסופו של דבר כל המטופלים נכחו במפגשי הפתיחה וכל ההורים הגיעו לפגישות העדכון ולהדרכות ההורים שנערכו אף הן בזום.
הקבוצות הטיפוליות המשיכו להיפגש בסטינג השבועי הקבוע להן מבחינת מועד הפגישה - היום והשעה. לכל מפגש קדמה שליחת הודעת תזכורת. בשגרה, המטופלים בדרך כלל לא מקבלים תזכורות מעין זו, לאור הסטינג הקבוע של היום והשעה, אולם בתקופת הסגר, הייתה הרגשה שכל אלמנט הזמן מתמסמס, קצת כמו בחופשה ארוכה - הימים נעשים דומים זה לזה, אין חוגים, אין תנועות נוער, לא בהכרח שיש השכמות לבית הספר אפילו (כי אין לימודים מסודרים). על כן בחרנו לתזכר את המשתתפים בטרם המפגשים. ברוב המפגשים אחת המנחות מתוך הצמד המנחה (ה-(CO נכחה בחדר הטיפולים ודאגה לצלם מעט מן הרקע של קירות ותמונות החדר - על מנת שיהדהד למשתתפים מראה הסטינג המוכר, כממתין להם, זוכר אותם ואת המסע הרגשי-חברתי שלהם, שריר וקיים ו"צולח בהצלחה" את המגפה. החדר, כמוהו כרחם של האני החברתי החדש. מכאן שיש לו תרומה מבחינת החזקה של המשתתפים לאמונה בעצמם, סוג של תזכורת לכללי הקבוצה ולחוויית התיווך המיטיבה שנעשית בחדר. גם המשתתפים עצמם צילמו חלק מקירות חדרם או מקומות שרצו לשתף בביתם מלבד החדר שלהם, עד שלבסוף התיישבו בפינה שקטה שמאפשרת פרטיות. ענין זה תרם מאוד לאינטימיות, לאותנטיות, לחוויה של קירבה ומפגש עם חלקים אותנטיים יותר של כל אחד. חלק מההגנות ומה"פאסון" ירדו, באופן שאפשר למשתתפים לראות זה את זו מעבר למה שרואים בדרך כלל.
הנושאים והשאלות שהזכרנו נידונו בהדרכות הצוות, כאשר ההדרכות הקבוצתיות והפרטניות של המנחות נעשו אף הן בזום, כמודלינג למטפלות עצמן. כל מנחה התמודדה עם הטכנולוגיה ועם שינוי הסטינג קודם כל כמשתתפת בקבוצת ההדרכה של המנחות, עוד בטרם חבשה את כובע ההנחייה בקבוצתה שלה. כך, קבוצת המנחות סיפקה פתח להתבוננות והתמודדות עם האתגרים ועם החוויה האישית, הקבוצתית והחברתית שעלו. דוגמא בולטת לכך הייתה למשל הכלה הדדית וגיוס סבלנות כלפי אלו בקבוצה שלוקח להם זמן ממושך יותר להטמיע את שפת המדיה הממוחשבת. הקו ההדרכתי משך לבנייה הדדית של הסטינג, כך שתכיל ותתן מענה לצרכים של כל המשתתפות במפגש (לאור, 2007).
מרגע שהובן כי אנו עומדים בפתחה של תקופה מדאיגה, בה נתמודד עם עלייה ברמת החרדה הכללית ושבירה של השגרה והמסגרות המוכרות, החלטנו לשים בהמתנה את כל התהליכים המתוכננים הקשורים בפתיחה של קבוצות חדשות ובשינויים בתמהילי הקבוצות. היינו, הוקפאה הרחבה של קבוצות ומיזוג של צמדים לרביעיות. במקרים בהם המטרות הטיפוליות קשורות לבניית איניטמיות, להפחתת חרדה חברתית, לקושי להיות בקשר, ולתמות של התחלקות בתשומת הלב, אנו עשויים להתחיל תהליך טיפולי בצמד של משתתפים. דרך הצמד מוטמעות חוויות של חלוקה בתשומת לב המנחה, תחרות, זולת עצמי, ועם הזמן, הצמד מתרחב לקבוצה, או ששניים שלושה צמדים מתאחדים. בנוסף, קבוצה שנפגשה רק פעם אחת פנים אל פנים המשיכה את פגישותיה בוידאו (עבור חלק מהמשתתפים הייתה זו קבוצת המשך). בבסיס קבלת החלטה זו עמדה ההנחה, שיש צורך במפגש פנים אל פנים מקדים לפני שממשיכים להיפגש בזום. האם הנחה זו "נכונה"? האם תפיסת הזום כמדיום מוגבל ומגביל מדויקת, או שבכל זאת מדיום זה כן יכול היה לתת מענה גם לקבוצות חדשות, שנפגשות לראשונה בזום?
האדמיניסטרציה הדינמית (צאן, ח.) הייתה כנר לרגלי המנחות למן ההתחלה, כאשר המחשבה על צרכי המשתתפים הרחיבה כל פעם היבטים נוספים הדורשים תשומת לב והתייחסות גם בסטינג. כך למשל, המנחות הקפידו להתחבר למפגש ראשונות, מספר דקות לפני הילדים, על מנת לקבל את 'פניהם'. במהלך כל הפגישות נשמר הסטינג גם מבחינת סדר המפגש ומרכיביו המוכרים: שיחת פתיחה, סוג של "בדיקת דופק רגשי", פעילות דינמית או מונחית ושיחת סיום. הפגישות הראשונות זרמו, אולם ילדים "קפצו" מדי פעם להביא אוכל, שתיה או אמצעי יצירה, דבר שפגע בריכוז שלהם במפגש או עיכב פה ושם, ואילץ את שאר המשתתפים להיות בהמתנה. בשל כך, החל מהפגישה השנייה ואילך התבקשו המשתתפים בהודעה מקדימה להכין מראש שתיה וחטיף לצד אמצעי היצירה או המשחק הנבחרים. אם נחשוב על כך, מאז ומעולם ידוע שפינת כיבוד הופכת כל מפגש לחברתי, ואם כשאנחנו מתארחים אצל חברים נהוג להגיש להם שתיה וכיבוד - למה לא למצוא את הפתרון ההולם לכך גם בזום? הרי ממילא מטרתו של המפגש המדובר היא חברתית. זוהי דוגמא לאופן בו בחרנו להכניס לנורמות המתהוות של המפגשים המקוונים את הצורך שעלה מן השטח.
ההודעה המקדימה שנשלחה למשתתפים כללה גם הזמנה להתמקם בחדר נבחר - במיקום שקט, נוח, עם מחשב או אפשרות להניח את טלפון הנייד באופן סטטי. כך הועבר גם מסר להורים - לאפשר לילדיהם מרחב שקט ופרטי ככל האפשר. הרי שבסטודיו אנו נוהגים לשמור על פרטיות המטופלים וכן מגדירים "חוזה סודיות" ביניהם, שכן הסודיות מצויה בבסיס ההחזקה (holding) של הסטינג, ומאפשרת למשתתפים להרגיש נוח ולהיפתח. לצערנו, עניין הפרטיות לא תמיד נשמר בפגישות הוידאו ולא פעם היה אח או הורה שנכח במרחב או רק עבר מאחורי המצלמה. מה שכן, בהחלט ניתן לומר שככל שהתמקמו בחדר מותאם לסטינג המתבקש - זכו המשתתפים לקבל ולהפיק את המירב מהפגישות. בקבוצות בהן הסטינג המחזיק הצליח להישמר, האינטימיות אכן גברה וכך גם היכולת של המשתתפים לחלוק תכנים אישיים.
הלך הרוח בחלק מהקבוצות קיבל מהות של טיפול "נטו": ענייניות. אין זמן מבוזבז, אין יציאה לשירותים וכו'. הדבר דרש ריכוז רב של המנחות וכנראה גם של משתתפי הקבוצה, ובחלק מהפגישות אף עלתה תחושה כי הפגישה ארוכה מדי. באחת הקבוצות - קבוצת של ילדי חט"ב ותיכון - עניין אורך הפגישות אף נפתח ודובר לאור הקושי של המשתתפים להישאר מרוכזים במשך שעה ורבע. כתוצאה, ובניסיון למצוא את אורך המפגש האידיאלי, הפגישות בקבוצה זו שינו את אורכן משעה ורבע לשעה ולבסוף אף ל-45 דקות. שינויים אלו נעשו מתוך הקשבה למידת הסבלנות של חלק מהמשתתפים, אך לאחר שנעשה קיצור זמנים בתגובה לצרכים שעלו מן השטח, ההרגשה שאפפה השתנתה ונדמה היה כי יש מחסור בזמן. בדיעבד הסקנו כי עדיף היה להשאיר את אורך הפגישה המקורי עבור קבוצות גיל זו. השימוש במסגרת הזמן ככלי טיפולי אף התברר כמרחיב את "שרירי הסבלנות", את משך הקשב המתאפשר ואת סף התסכול כימים ימימה - בזום כמו בשגרה.
גם המשחקים הרגילים שהכירו המשתתפים מחדר הטיפול לא התאפשרו להתקיים במפגשי הזום במתכונתם הרגילה. לכן, תוך כדי תנועה, הומצאו משחקים מותאמים לשיחת הוידאו: להכין חפץ לקראת המפגש ובמהלכו חברי הקבוצה צריכים לנחש מהו; ציור חלקי בשלבים; פנטומימה ועוד. באחת הקבוצות המשתתפים התבקשו לכתוב למנחות מראש על פעילות אהובה, צבע אהוב, אוכל שנוא וכדומה. המנחות הכינו כרטיסיות עם תשובות המשתתפים וחברי הקבוצה ניסו לנחש למי שייכת כל כרטיסיה. המצאת סיפור השלכתי התאפשרה במקרה זה בדומה למפגש רגיל, וגם יצירתו של סיפור בהמשכים. יחד עם זאת, הצטמצם מקומם של משחקים תחושתיים והשלכתיים הנהוגים במפגשים פנים אל פנים (כגון משפחה, ארגז חול, בובות, חימר, יצירת עיסות ושיקויים למיניהם). המשחקים שנבחרו למפגשי הוידאו על ידי כל קבוצה כללו חומרים בסיסיים שנמצאים בכל בית, ודרשו מהמשתתפים מיומנויות חדשות, בראשן סבלנות נרחבת יותר והרחבת הוויסות הרגשי.
ο התערבות קבוצתית במנטליזציה להורי ילדים עם אוטיזם
ο להימנע פחות, להתחבר יותר: השפעת השתתפות בקבוצות חברתיות-רגשיות על מתבגרים עם חרדה חברתית
ο על מעמדו של הטיפול הקבוצתי: ראיון עם ד"ר חיים וינברג
נושא נוסף שנמצא כמאתגר במיוחד היה קשור לקשר בין החברים בקבוצה. במפגשי הוידאו, לעיתים נוצרה תחושה כי התקשורת מתנקזת יותר כלפי המנחות ופחות מתקיימת בין המשתתפים עצמם. על מנת להחזיר את השיח אל הקבוצה ובין חבריה, ההנחיה חזרה להתבסס על פעילויות מונחות יותר, כאלה המשלבות התייחסות ויזואלית בין המשתתפים. כך לדוגמא, נערכה פעילות ובה חקירה של ג'סטות, מחוות אשר על פי רב מתבטאות בשפת הגוף, והאופן בו הן צולחות את המעבר לוידאו: איך להעביר מבט חם ויד מלטפת אל המסך? בדומה, נעשה שימוש בפעילות המכונה 'מעגל הברק', במסגרתה כל אחד מהמשתתפים מגיב בקול ותנועה קצרה ומעביר את הגל התנועתי לזה שאחריו, וכן במשחקים בהם יש להתייחס להבעות הפנים של המשתתפים, דוגמת כוס עם משקה ש"עוברת" מאחד לשני - ממסך למסך - לאחד זה חם והוא נרתע, השני זהיר ועושה "פו", השלישי נבהל כי טיפה "נשפך לו", ושאר תרגילי פנטומימה ודרמה. על מנת לייצר תחושת של "ביחד" גם במרחב הווירטואלי, חלק מן הקבוצות יצרו תמונות של מסך הזום בהן כל המשתתפים מציגים דבר מה ביחד: כולם מקרבים למצלמה עין אחת, כולם מציגים יד שעושה לייק או יוצרים תמונת פריז המייצגת אמירה כלשהי.
צילום מסך מהפעלה של הקבוצה בזום: צילום בו זמנית של אותו חלק פנים. נעשה כחלק מחקירה של הקירבה והמרחק במדיום הוידאו, לצד הפגנת חיבה הדדית, ובהמשך התגלה כדרך ליצירת תחושת קירבה למרות המרחק הפיזי
נושא נוסף שהעלה צורך בבחינה של הסטינג הנכון למפגשי הזום הינו זרימת השיח בפגישות. השיח הקבוצתי פנים אל פנים, כשאינו מובנה, כולל בדרך כלל שימוש רב בג'סטות, מגע פיזי, קשר עין וכן התפרצויות זה לדברי זה או שיחות מקבילות של תתי קבוצות. בנוסף, למשתתפים ישנו חופש תנועה רחב יותר שכן הם אינם מחויבים לשבת באופן כמעט סטטי על מנת שלא לצאת מגבולות המסך. עם המעבר למפגשי הזום, התברר מהר מאוד שברוב המקרים ההתנהלות הספונטאנית שתוארה אינה מתאפשרת בשיחות הוידאו. המשתתפים חוו קושי להתרגל למסגרת שמגדירה תמונת המצלמה, ליצירת קשר דמוי קשר עין דרך המסך, ומעל כל אלה, נראה כי האתגר הגדול ביותר קשור היה בכך שהם אינם יכולים לדבר בעת ובעונה אחת. בפגישות הראשונות המשתתפים הביעו תדיר תסכול רב מכך שכאשר שני אנשים מדברים בו זמנית - הם נקטעים בדיבורם או שאינם שומעים ואינם מבינים מה חבריהם אומרים. מאפיין זה של מפגשי הזום הציף את הקושי בהתמודדות עם האתגר הטמון בהקשבה לאחרים, בהמתנה סבלנית לתורם ובקבלת שיקוף מהמנחה ומהחברים על כשלון בכך. אתגרים אלו פגשו כל אחד מהמשתתפים במקום אחר - לעיתים היה זה עניין של קוצר רוח והעדר סבלנות ולעיתים דרכו של מנהג לדבר תוך כדי דבריו של האחר. יהיה מקור ההתנהגות אשר יהיה - התוצאה הייתה צורמת לאוזן וללב.
ההמתנה בסבלנות לסיום דבריו של אחד, לפני התחלת דיבורו של אחר, הינה בגדר מיומנות חברתית-דיגיטלית שהשיח המקוון חייב את חברי הקבוצה לרכוש. במסגרת הקבוצתית התייחסנו לכך במובן של Ground rules - כללים בסיסיים (Foulkes, 1965) המצופים מכל המשתתפים. יישום הכללים הבסיסיים בשיח הקבוצתי שילב החזקה (holding) של היחיד ושל הקבוצה במיינד של המנחות, דרך הכלת הקושי של המשתתפים, לצד החזקה אדמיניסטרטיבית (צאן, חגית) אשר כללה סגירת מיקרופונים ופתיחתם בהתאם לסטינג הנבנה. זאת, מתוך חשיבה כי לעיתים יש צורך בגבול חיצוני הדורש מאיתנו ליישם ולתרגל מיומנות מסוימת כדי להפנים ולהכיר בערכה, ולבסוף גם לאמצה כשלנו. ואכן, בחלק גדול מהקבוצות, היכולת של המנחות לשלוט במיקרופונים של המשתתפים היוותה בתחילת התהליך שלב חיוני לרכישת המיומנויות המדוברות והכרה בערכן. בהמשך, השליטה על השיח חזרה אל המשתתפים והם הופקדו על פתיחת וסגירת המיקרופון האישי על פי הצורך, עד שלבסוף הפנימו את המיומנות של כניסה מתאימה לשיח מבלי להתפרץ לדברי האחר.
אתגר נוסף בהקשר זה היה כיצד אם כן יתנהל השיח הקבוצתי - היינו, כיצד ידעו המשתתפים שהם יכולים לדבר. ככלל, מובילה אותנו התפיסה כי המנחות צריכות פחות לקבוע חוקים ויותר לעודד את הקבוצה לבנות את התרבות, הטקסים והנורמות שלה. במובן זה, הסגנון האישי של המשתתפים ושל הקבוצה משחקים תפקיד חשוב ביכולתם להאמין ולדעת כי יכולתם למצוא פתרון לכל קונפליקט מגיעה מתוכם. המטפלת הקבוצתית מגלמת תפקיד חשוב בבניית התרבות האנליטית (שהרבה פעמים מתקיים בשקט או מאחורי הקלעים כמעט) מעצם כך שהיא מאמינה בחברי הקבוצה שיגיעו בעצמם לפתרון. על כן חיפשנו רעיונות מתוך הקבוצות איך להתמודד עם הכלל הבסיסי לפיו נדבר אחד-אחת ולא יחד. הקבוצות אכן העלו רעיונות רבים והמציאו דרכים מגוונות לפיתוח מיומנות זו - רובן ככולן כרוכות בהבנייה של השיח בזום דרך קביעת כללים לסדר הדיבור, למשל על פי א'-ב', א'-ב' הפוך, שמות פרטיים או שמות משפחה. בעקבות כך, התפתח דיון לפי איזה סדר מתנהלים - תהליך חשוב בפני עצמו אשר זימן הבעת דעה והצריך התחשבות באחר, גמישות ואסרטיביות. ההצעות שעלו מהמשתתפים בוצעו והקבוצות הצליחו לעמוד בהחלטה שהתקבלה. בהקשר זה, יש לציין כי עמידה בהסכם היא מיומנויות נוספת וחשובה בפני עצמה, מיומנות אשר הצליחה להישמר גם במעבר למפגשי הוידאו.
דוגמא לאתגר קבוצתי נוסף עלתה סביב הצורך האישי של משתתפים מסוימים בתנועתיות, בפרט בקבוצה שאינה כה תנועתית. כך, בקבוצות בהן רוב המשתתפים נמשכו דווקא לפעילויות סטטיות (לשבת ולצייר או לספר ולדבר), היו גם ילדים בעלי צרכים תנועתיים רבים אשר התקשו לשבת זמן ממושך מול המסך. מצב זה עורר חשיבה סביב האופן המוצלח ביותר לניהול הסטינג של המפגשים, כיוון שנוצר אתגר קבוצתי סביב בחירת הפעילות - סטטית או תנועתית. הפער יצר מצב שבו הילדים הסטטיים יותר ניסו למשוך לכיוון החרגתם של מיעוט התנועתיים מן הקבוצה. כעס רב הופנה כלפי אלו האחרונים, לצד פליאה מדוע הם אינם משתפים פעולה עם דעת הרב. למעשה, באופן גלוי או סמוי, התחולל ניסיון להדירם מהקבוצה - אימתו של כל משתתף ושל כל מנחה קבוצות באשר הם. לאור זאת, ציר החרם, הכניסה והיציאה ממנו, עלו מיד כנושא העיקרי לדיון בקבוצה ובמפגשי ההכנה של המנחות (לב ארי, 2020). הקו המנחה אותנו היה כי בכל פעם שאנו מצליחות להכניס פנימה אל הקבוצה את החברים שנמצאים מחוץ לטווח הנורמה הקבוצתית - הם יוצאים מתחום הניכור. מעבר לכך, הכנסת השונה למעגל המוסכם גם מרחיבה את גבולות ההכלה והיכולת של הקבוצה למגוון של דעות והתנהגויות. בכל פעם שרעיון או אדם נזרק מחוץ לגבולות הקבוצה, ההפסד כפול : הקבוצה מפסידה כיוון שהיא מצמצמת את טווח הפעולה החופשית שלה, ובעצם יוצרת איום פוטנציאלי על חופש הביטוי של יתר חברי הקבוצה. גם הפרט מפסיד, מפני שהוא משמר את הפסיכופתולוגיה שלו (Foulkes, 1966). הנטייה להדיר את השונה היא השלכתית, ומצויה בקושי להכיל את השונות שבתוכנו. טווח קבלה צר מוביל לכך שלמעשה כולם נשארים תחת אימת ציר החרם (לב ארי, 2020).
הרצון להוציא את הקבוצה מהליכה על קצה הצוק של תהום ציר החרם, עורר חשיבה סביב האופן המוצלח ביותר לניהול הסטינג של המפגשים בזום גם בהקשר זה. הוחלט כי יתאפשר למשתתפים לסגור את המיקרופון ולקום ממקומם מול המסך, לשחק בכדור, להתרחק ולהתקרב, מבלי שהדבר ירעיש ויפריע לשאר חברי הקבוצה. בחירה זו היוותה מעין אישור לתנועתיות שלהם כנטייה לגיטימית, והצהרה על כך שהקבוצה יכולה להכיל זאת. יתר חברי הקבוצה אימצו השקפה זו והסכימו להכניס סגנון התנהלות זה לטווח המקובל והנורמטיבי בקבוצה. הדבר אפשר למשתתפים המתנועעים להתבטא בציור תוך כדי עמידה, קפיצה או אפילו תוך כדי הקפצות כדור לקיר וחזרה לסירוגין, בעוד חבריהם ציירו בישיבה. לעיתים אותם מתנועעים הקשיבו לשיחה במיקרופון סגור תוך כדי קפיצה על חבל ופתחו אותו רק כשרצו לדבר, ובפעמים אחרות קפצו ברקע ונעצרו למשל רק לצורך הטלת קובייה במשחק משותף. ילד אחד בחר לבצע קטע של מונולוג בתנועה בשילוב אימפרוביזציית ראפ, בזמן שיתר חבריו לקבוצה סיפרו מה שלומם במילים, בפנטומימה או בציור – כך שלכל אחד ואחת מהמשתתפים ניתנה זכות הבחירה לגבי אפיק הביטוי העצמי. אמנם, מדי פעם המנחות סייעו למתנועעים להתכנס שוב לפגישה, אולם היה ברור, שגם המשתתף שאינו צמוד למסך הנו קשוב ומעורב במתרחש כמעט לכל אורך המפגש.
הכנסת השונה והמרעיש אל הטווח המקובל התאפשרה אף ביתר קלות לאור האפשרות להשקיט את המיקרופון האישי. האופציה לשקוט שיחתית (סגירת המיקרופון), ללא צורך להצטמצם תנועתית, היוותה מנוף לקבלה הדדית ואפשרה לחברי הקבוצה התנועתיים לחוות את עצמם כמתחשבים ביתר המשתתפים. במסגרת תהליכים רגשיים מקבילים המתרחשים בימי שגרה במפגשים קבוצתיים פנים אל פנים, ילדים אלו לרוב לומדים להשקיע בהתחשבות בצרכי "הזולת הקבוצתי", כפי שהזולת הקבוצתי מתחשב בהם, בדרכים מגוונות כמו להוריד נעליים או לנוע יותר בשקט בחלל. בסופו של דבר, גם עם המעבר לווידאו, נשמר כלל יסוד אחד והוא החשיבות של התחשבות בכולם במקביל לקבלה הדדית של עצמנו ושל הזולת הקבוצתי. מונח זה מבוסס על המונח שטבע קוהוט בכתביו (קוהוט, 1977), ומציע כי על אותו משקל של זולת-עצמי, בקבוצות מתקיימים גם יחסים של זולת-קבוצתי: יחסים במסגרתם הקבוצה תומכת, מפרגנת, מלווה וערה למתרחש בליבו של כל משתתף (לב ארי, 2020). כך למשל, אם ילדה מתאמצת לדבר בשקט ולפתע נפלטת לה צעקה, חברי הקבוצה יוכלו לומר לה: "וואו, התאמצת מאוד כל הפגישה, והצלחת כמעט כל הזמן, חוץ מצעקונת קטנה שהיתה לך. את ממש משתפרת!". בדומה, ילד שמאוד משקיע את האנרגיה שלו בלהיות מסוגל לקחת מקום ולומר את דעתו – כאשר הקבוצה מחכה לשמוע את דעתו, גם כשהוא בעצמו לא יוזם זאת, הרי שהיא מסמנת לו בכך שהוא חשוב ושהם יודעים שהוא בוחן אותם במובן של האם יהיה להם חשוב לשמוע אותו באמת.
הפחתת הצורך של הילדים התנועתיים להילחם על שלהם או להרים מנגנוני הגנה מפני דחיה, פינתה להם את האופציה להתמקדות קשבית לקבוצה בדרך שמתאימה להם. ככל שהתאפשר להם להתעסק במקביל עם כדור, קפיצות וכיו"ב - פחתו משמעותית הן החרדה החברתית והן ההתנגדויות לטיפול, וניכר גם שהתאפשרה יציאה מציר החרם (לב ארי, 2020). למעשה ענין זה היה כה עוצמתי, שאף ניתן בהחלט לומר שהתאפשר מעבר בין שני תפקידים (Role) מופנמים (לנדי, 2000). במקרים רבים אנו בוחרים לתת שם מקוצר לכל תפקיד רגשי קיים ונרכש יחד עם המטופלים, מכיוון שעצם השיום מוביל לעיגון התהליך הרגשי. במקרה זה, התרחש מעבר מתפקיד מופנם של אמד"ד - ראשי תיבות של: אנדרדוגים המקדימים דחיה לדחייתם, לתפקיד של מעצ"ם - ראשי תיבות של: מוקירי ערכם העצמי וערך אחרים. במסגרת התפקיד השני הפרט מרגיש כי יש לו צרכים אך כך גם לאחרים, וכי הוא שווה ערך לאחרים וחשוב כמותם. מכאן, שבחירתו היא לקחת ולתת מקום, כחלק מתפקיד חברתי של אלו שמרגישים חלק מהוויית השבט. על כן הם והקבוצה תמיד יחפשו וימצאו דרך להכיל את צרכיהם כלגיטימיים.
בתחילת המאמר התייחסנו לחשיבותו הרבה של עקרון הרצף בטיפול וכן לרצוננו לספק מענה טיפולי רלוונטי למשתתפים דווקא בתקופה של בידוד חברתי. למעשה, שני עקרונות אלו אף עמדו לנגד עינינו כמגדלור בקביעת המטרות לטיפול בזום. המטרה הראשונה שהגדרנו הייתה שימור של הקשר הטיפולי לאורך תקופת הניתוק, בכל דרך שתתאפשר, על מנת לשמר תחושת המשכיות הן של הטיפול עצמו והן של הקשרים החברתיים שנוצרו בו. חשוב לציין כי רבים מחברי הקבוצות מתקשים מאד לייצר ו/או לשמר יחסים חברתיים גם במצבי שגרה, ועבור חלקם, המפגשים בקבוצה הינם המפגשים החברתיים היחידים שלהם. שימור קשרים אלו חיוני ביותר גם לצורך שימור תחושת הערך העצמי והחברתי שלהם. המטרה השנייה שהגדרנו הייתה לאפשר מרחב בו ניתן לעבד ביחד מחשבות ורגשות שעולים מחוויות הבידוד, הנתק החברתי, שבירת השגרה, השינויים בהוויה המשפחתית ועוד.
לא ידענו אנא תיקח אותנו הדרך עם המעבר למדיום המקוון, אולם קיווינו בכל ליבנו כי תהליכים אישיים וקבוצתיים שהושגו עד אותו שלב יצליחו להישמר לאורך תקופה זו. יתרה מכך, קיווינו כי הישגים טיפוליים שהופנמו זה מכבר, הן על ידי המשתתפים כיחידים והן במסגרת הקבוצתית, יבואו לידי ביטוי גם במדיה הדיגיטלית. בחלק זה של המאמר נסקור אילו הישגים טיפוליים אכן הצליחו להשתמר במעבר למפגשים הווירטואליים. ראשית נציין כי כל הקבוצות שלנו המשיכו להתנהל לאורך התקופה כולה, למעט קבוצה אחת שסיימה את הסדנה בתאריך היעד המתוכנן, כששני המפגשים האחרונים שלה התקיימו בזום. אנו משערות שהסיבות לכך שהקבוצות המשיכו לתפקד ולהיפגש למרות השינוי המשמעותי בסטינג קשורות בשלושה גורמים עיקריים: (1) הצורך העז של הילדים בקשר, שהלך וגבר לאור הבידוד המתמשך; (2) ההחזקה של המטפלות, הן במהלך המפגש והן על ידי הודעות בין המפגשים שנשלחו למשתתפים ולהורים במקביל, תרמה לתחושתה האכפתיות האישית; (3) עצם השמירה על הרצף של המפגשים הובילה לתחושת המשכיות בקשר.
במעבר למרחב המקוון הצליח להשתמר בכל הקבוצות מרחב אנליטי (אוגדן, 1989) - מערכת של שיח רגשי שכלל שיתוף בחוויות ורגשות הקשורים לתקופה זו וכן לחוויות חיים רגילות (ימי הולדת, בר מצווה, ביטול של נסיעות לחו"ל עקב הקורונה, דינמיקה משפחתית מיוחדת וכדומה). כמו כן, בהחלט ניכר שהפגישות היוו שטיח מוכר לדינמיקה הקבוצתית הרקומה והנרקמת בכל רגע קבוצתי. הקפדנו לשלב במפגשים בין שיח סביב תכנים "חמים" מימי הקורונה, ובין תכנים רגילים מחיי השגרה של המשתתפים. המנחות כיוונו לכך במטרה לברר מה מידת הבידוד שהמשתתפים נמצאים בה, וגם כדי לברר את מפלס החרדה, האם למשל הם נמצאים בקשר עם חברים בתקופה זו או לא. תשובות המשתתפים הובילו למחשבות משותפות בקבוצה כיצד ניתן לשמר קשר עם חברים גם במהלך תקופת הקורונה.
בשבועות שחלפו מאז החל משבר הקורונה התבוננו במתהווה בקבוצות השונות. כך, ניכר כי חלקן התנהלו באופן דומה לדינמיקה הנהוגה בהן, והפעילות בזום היוותה המשך רציף לתהליך החברתי והרגשי שהתקיים טרם המשבר. במקרים אלו הישגים שהופנמו טרם המעבר לזום השתמרו, ולעיתים אף ראינו עלייה ברמת האינטימיות והתחזקות בקשר. לעומת זאת, בקבוצות אחרות חזינו בנסיגה לדפוסים המוכרים לנו מהתקופה של תחילת הסדנה, דפוסים שהיה נראה שכבר נשכחו. עם התקדמות המפגשים המקוונים התאפשרה גם בקבוצות אלו חזרה לדינמיקה המתקדמת והמוכרת, תוך הסתגלות למדיה החדשה. בקבוצות צעירות (גילאי גן) חזינו במצבים בהם למרות שהסטינג שונה והותאם לצרכי הקבוצה - בכל זאת תהליכים נקטעו. במקרים אלו השתמר הקשר באופן שונה, ללא מפגשים (כפי שיפורט בהמשך המאמר), כשהמטרה היחידה שנותרה הינה שימור הקשר עד לחזרה למפגשים פרונטאליים. להלן נביא בפניכם מספר דוגמאות לתהליכים שזיהינו בקבוצות השונות.
אחת ההפתעות הגדולות שהמתינו למנחות במפגשי הזום הראשונים הייתה שבחלק מן הקבוצות הן פגשו שוב את המטופלים במצבי עוררות, חרדה והתנהלות שאפיינו את מפגשי הפא"פ הראשונים של הסדנה. התחושה בשלב זה הייתה כי חזרנו לאחור שנות דור, וכי דבר מהתהליכים הטיפוליים שהתרחשו לא נטמע. במהרה התברר כי "נסיגה" זו נבעה מהמעבר למרחב שונה. כפי שהמטופלים מתקשים לעיתים להעביר את הנרכש מחדר הטיפול אל המרחב בהפסקות בבית הספר, כך נדרש לחלקם זמן להסתגל למעבר למרחב המדיה הדיגיטאלית. בסופו של דבר המשתתפים הדביקו את הפער והמשיכו בתהליך האישי והקבוצתי מהמקום בו עזבנו אותו טרום המעבר למפגשים הווירטואליים.
אחת הדוגמאות לכך היא נערה אשר בתהליך הקבוצתי הפרונטאלי נטתה לדבר הרבה והתקשתה לעצור את עצמה. היה לה צורך רב בקבלת תשומת לב קבוצתית, והיא עשתה כל שביכולתה כדי לזכות בה. כמו כן, היא הפגינה קצב חשיבה וקצב ביצוע מהירים מאוד, לצד חוסר סבלנות למקצבים של אחרים, בפרט כאשר הם איטיים משלה. בתחילת התהליך הקבוצתי הפרונטלי היא איימה לעזוב את הקבוצה באופן תדיר על הרקע הזה. חרף איומיה והתסכול שחשה, בכל פעם שקיבלה שיקוף על כך – היא הרגישה את סף התסכול שלה מתרחב. עם הזמן היא אף הצליחה לעצור את עצמה בקבוצה הפרונטלית ולתת במה גם לאחרות, להתייחס בסובלנות גם למי שאינן עומדות בקצב שלה וכן לבקש בצורה מתאימה לעשות שינוי כשמשהו אינו נוח לה, מבלי להעליב או להשפיל. עם תחילת המפגשים בזום ניכר כי התחילה מחדש תהליך דומה ועברה שוב את כל השלבים שהציגה בתחילת המפגשים הפרונטליים. כך, היא הגיבה בתסכול וחוסר סבלנות לבעיות טכניות של חברותיה לקבוצה, ומצאה את עצמה מתפרצת לאור קצב התגובה שלהן, הנתפס אצלה כאיטי מאד. היא נסוגה להתנהגויות שכבר נכחדו בטיפול הפרונטלי, העליבה, הקטינה והשוויצה בידע הטכנולוגי שלה. היא אף הביעה מורת רוח באופן לא מכבד כלפי החברות והמנחה ולעיתים אף התנתקה ממפגש הקבוצה מתוך תסכול וקוצר רוח (לפעמים חזרה למפגש ולפעמים לא). כמו כן, היא ניסתה לקבל את הבמה בכל דרך אפשרית - התפרצה לדברי אחרים, הפגינה ניסיון לנהל את הקבוצה וכן ניסיונות ליצור שיח פרטי בתוך השיח הקבוצתי. נראה, כי כמו במפגשים הפרונטאליים, היא נזקקה לשיקוף של התנהלותה והשלכותיה כדי שתוכל להתאים את עצמה מחדש לקבוצה המתנהלת במדיה הדיגיטאלית. בחלק מהפעמים הייתה צריכה שיוצב לה גבול ברור (לעיתים תוך דיון והחלטה קבוצתית על כך), וזאת במקביל לשיח קבוצתי שבו התקיימה הכלה וסובלנות למרחב הטעות, תוך אמונה ביכולתה של הנערה לעבור תהליך של שינוי. ואכן, ממפגש למפגש ניכר השיפור באופן שבו היא מתנהלת במפגשי הזום מול החברים ומול המנחה.
באופן דומה, אצל נער אחר ניתן היה לראות כי המעבר למדיה הרחיב שוב את הצורך שלו בתנועתיות. בדומה להתנהלותו במפגשים הפרונטליים הראשונים של הסדנה, וכביטוי לחרדה שהרגיש, הוא שב להפגין התנהגות ווקאלית, ניסיונות רבים להצחיק וכן יצירת הסחות דעת כגון שיתוף מסך עם ציורים. הדבר זימן לקבוצה אפשרות לדיון על מה נחשב למפריע בעיניהם וקביעת כללים 'תוך כדי תנועה' שסייעו לכל החברים ליהנות מהמפגש, בדומה לדיונים שנערכו במפגשים הפרונטאליים. נראה כי כמו במפגשים הפרונטאליים, כך גם במפגשי הזום - התגובה של החברים, הבקשות והדיון המשותף, הם שאפשרו לאותו נער וליתר המשתתפים להרגיש שזו אותה הקבוצה, בה מותר לטעות ואפשר לתקן, ועדיין להרגיש רצויים. תפיסה זו היא שסייעה ככל הנראה לנער להפחית את רמת החרדה שחש ולחזור למצב שבו מלל ושיח אקטיבי נותנים מענה יעיל יותר לצורך בתחושת שייכות משמעותית לקבוצה.
יתרון בולט למדיום הוידאו התגלה באפשרות לראות כל אחד ואחת בסביבה הטבעית שלהם. סביבת המחיה חשפה חלק מהמהויות האישיות של המשתתפים, כאלה שלא הגיעו לקבוצה פא"פ, וכך נפתחה היכרות רחבה יותר והתאפשרה הבנה הדדית ברובד אחר. הדבר גרם למשתתפים לראות את חברי הקבוצה באופן יותר אישי ואנושי, ופחות סטריאוטיפי, מה שהגדיל והגמיש את התפקיד החברתי המופנם והנתפס. כך לדוגמא, ילדה שנתפסה על ידי המשתתפים כמוזרה, פתאום נראתה כאומנית אשר ביתה וחדרה מלאי יצירות יפיפיות. בנות הקבוצה התפלאו על כך מכיוון שלא ידעו בכלל שהיא כל כך מוכשרת, והרי שזה תחום המשותף לכולן. בנוסף יכלו לזהות את הקשר המשפחתי היפה שעבר דרך המסך, באופן שעורר הערכה. במקרה נוסף, בקבוצת בנות בגילאי חטיבת ביניים, נראה שה'ביחד' חשוב להן - במפגשי הזום ממש כמו במפגשים הפרונטאליים שקדמו להם. התפתח ביניהן שיח אודות המצב: הבידוד, הקורונה, התחושות האישיות - ממה הן מרוצות, מה המשאלות שלהן וכדומה. הן הגיבו זו לדברי זו, תמכו, עודדו, חלקו רגשות משותפים, ובאופן כללי ניכר כי יכולת ההכלה ההדדית שלהן השתמרה ואף התרחבה. יתכן שקיום השיחה מתוך הסביבה הטבעית והביתית שלהן, לצד העובדה שהן תמכו זו בזו בזמן שחברות אחרות לעיתים נעלמו משגרת היומיום, היא זו שחיזקה את הקשר ביניהן.
קבוצה אחרת של בנות בגילאי 9-10 המשיכה אף היא את פעילותה בזום, ובכלל זה גם את מפגש הסיום - שנערך בתאריך היעד בו הקבוצה תוכננה להסתיים. המפגשים הקבוצתיים בזום, אליהן חיכו בשמחה המשתתפות, כללו חשיפה לחדר הפרטי ולחפצים היקרים להן, פעילות אשר היוותה אבן דרך בטיפול. כחלק מהתהליך, שלושת המפגשים האחרונים עסקו בנושא של פרידה, ובמהלכם המשתתפות שיתפו בתובנות אמיצות שלקחו מהתהליך וכן שיתפו ברגשות אשמה שהציפו אותן על רקע ניסיונותיהן ההדדיים בתחילת הדרך לדחות זו את זו. העיסוק בנושא הפרידה פינה להן פתאום מקום לאסוף דרכו תובנות מהטיפול. הן התרגשו מאוד ולא האמינו עד כמה הקשר שלהן הפך עם הזמן לאמיתי, יקר וקרוב. מפגש הסיום עצמו נחווה כרגע שיא עבורן, ולמרות שהיה להן לא קל להיפרד - הן עשו זאת בתחושה חיובית ושלמה. ניכר כי הפנימו את החלקים הטובים ואת היותו של הטוב שפגשו - כמראה לטוב שנמצא בתוכן. בעקבות מפגש זה עלתה בנו השאלה: האם המדיה הדיגיטלית זימנה להן אפשרות לשיח שהינו מעמיק יותר מכפי שהיו מגיעות במפגשים הפרונטאליים, כיוון שלעיתים מתגלה שקל יותר לדבר על דברים מסוימים דווקא ממרחק פיזי? מכל מקום, כמנחות חווינו תחושה של סיפוק רב ואישור לבחירתנו להמשיך להיפגש באמצעות הזום.
בקבוצת גן מסוימת נשמרו המפגשים, אך הועברו לפורמט קצר יותר כדי להתאים את אורך הפגישות למידת יכולתם של הילדים להחזיק מפגש באותו יום. באחת הפגישות, ברגע של עלבון, נעשה acting out דרך כיבוי המצלמה או המיקרופון של אותו משתתף שנפגע. ואולם, כשהרגשות המפעילים הודהדו, פסק הצורך של המשתתפים ב-acting out. בקבוצה זו ניתן היה בהחלט לראות כי המעורבות הרגשית של הילדים נותרה חיה ובועטת, וכי הדינמיקה הקבוצתית המשיכה לתפוס תפקיד מהותי, הן מבחינה תוך אישית והן מבחינה בין אישית. ניכר שהילדים עשו שימוש ביכולות הדיגיטליות כדי לשאת קשיים רגשיים בהם נתקלו, ובכך התקדמו מבחינה דינמית. במידה רבה, ניתן בהחלט לומר שכיבוי המצלמה באותו רגע של עלבון כמוהו כפרישה לפינת המנוחה בחדר הקבוצות.
באחת מקבוצות המבוגרים עלה לא פעם הנושא של לבד ובדידות, על הדומה והשונה ביניהם. היות לבד כבחירה וכאפשרות להנות מהיותו של אדם עם עצמו, לעומת בדידות, מצב שבו האדם מעוניין בחברה אך נאלץ להתבודד לאור המגבלות והסגר שהוטלו עליו. מכל מקום, נראה כי היכולת של המשתתפים לחלוק תכנים אישיים התרחבה, וחלה התקדמות מואצת בתהליכים רגשיים, תובנות אישיות ופריצות דרך טיפוליות. המפגשים החלו בשיתוף (sharing) כללי וב"בדיקת דופק" רגשית. בהמשך, יצרו המשתתפים יצירה אומנותית שמהותה 'מה עכשיו' או בהתבסס על תגובה לנושא משותף שעלה בשיחת הפתיחה. כל אחד ואחת יצרו בסטודיו המאולתר בביתם. נעשתה חלוקה לחדרים בזום לצורך שיתוף אינטימי יותר בצמד, ולאחר מכן חזרה למליאה עם רשמים ואפשרות לזיכוך תובנות ותחושת ביחד. הציור והכתיבה בצוותא, כל אחד בביתו אך עם מצלמה פתוחה - תרמו לתחושת ה'ביחד'. בנוסף, התאפשרה גם העברת תכנים מצולמים לקבוצת וואטסאפ משותפת. מכאן נוצרה האמירה "אם כבר לבד אז שיהיה בקבוצה", ובהחלט ניתן היה לראות כי הרשמים של המשתתפים התמקדו ב'ביחד' שהתאפשר בזכות הקבוצה. קבוצת המבוגרים בחרה להמשיך ולהיפגש בזום לעת עתה, ונראה כי המדיום המקוון מצליח בכל זאת לספק מענה לצרכים חברתיים עמוקים ורבים שלהם, לצד הנוחות שבהישארות בביתם.
בקבוצה צעירה של ילדי גן, המשלבת ילדים עם צרכים מיוחדים, נאלצנו לערוך שינויים משמעותיים בסטינג עם המעבר לזום. כך למשל ההורים צורפו למפגש, הן על מנת לסייע בחלקים הטכניים והן על מנת לתווך הנחיות ולסייע לילדים לשמר קשב, לשבת מול המצלמה כדי להיראות, לא להתנתק מהמיקרופון וכדומה. משך המפגש קוצר ושונה מהר מאוד ל-20-30 דקות, בהתאם ליכולתם של הילדים להישאר מרוכזים בפעילות. בהתאם, עבור המפגשים הקצרים התשלום היה יחסי וסמלי בלבד. במפגש האחרון המשתתפים התקשו להחזיק מעמד אפילו 10 דקות, ותסכולן של המנחות מהמצב היה רב. גם חשיבה יצירתית ותכנון מוקדם של המפגשים לא צלחו במקרה זה, ופעילויות שהצליחו מאד בקבוצות אחרות הצליחו באותה קבוצה רק במידה חלקית או שלא צלחו כלל, עד שהילדים ביקשו שלא להשתתף במפגשים בזום. בסופו של דבר הוחלט שעד שנחדש את המפגשים הפרונטאליים הם יקבלו בשעה הקבועה של המפגש סרטון קצר שהכינו המנחות (וידאו סלפי) וציור שהכינו להם. כמו כן, הם הוזמנו לשלוח זה לזה תמונות של יצירות שהכינו וסרטונים של עצמם (ראו דוגמא בציור המצורף). המטרה הייתה לשמר מידה מסוימת של קשר ושל המשכיות עד לחזרה למפגשים פרונטאליים. כעבור זמן מה, ומזה שבועיים, שניים מתוך שלושת ילדי הקבוצה חזרו להשתתף במפגשי פנים אל פנים. הם הרגישו שכיף להם להיפגש והיה ברור כי הרצף הטיפולי אכן נשמר. הסקנו מכך כי מפגשי הזום סייעו לשמר את הקשר הטיפולי ואת המשך התהליכים שהתחילו טרם משבר הקורונה. לשמחתנו, הילד הנוסף עתיד אף הוא להצטרף במפגש הבא, ובימים שהחסיר קיבל הודעות וואטסאפ מהמנחות כדי להמשיך לשמור עליו.
ציור אילוסטרציה המתבסס על ציור שיצר אחד המשתתפים וביקש להעביר למנחות וליתר חברי הקבוצה, ובו שתי דמויות מוכרות מסרט ילדים, זו הצהובה שמחה לאחר ששתתה תרופת נגד לנגיף הקורונה
בשבועות שחלפו מאז החל משבר הקורונה, התבוננו במה שהתהווה בקבוצות השונות עם המעבר למדיום המקוון. עצם השימוש במדיה הדיגיטאלית עורר צורך בהתכוננות ובהסתגלות של המנחות, המטופלים והוריהם ולהתאמה לסטינג שונה ומשתנה על פי צרכי הקבוצות השונות. לכל הקבוצות התאפשר להיפגש פעם בשבוע בשיחת וידאו בזום, וניכר כי ההחלטה לשמור על רצף הפגישות השבועי נתנה מענה לצרכים הרגשיים והחברתיים של המשתתפים, בפרט בתקופה שהתאפיינה בבידוד חברתי. הזום אפשר הבעה באמצעים יצירתיים, דרמטיים ואומנותיים, באופן שמותאם למדיה דיגיטלית. כל אחד יצר בביתו, באמצעים שעמדו לרשותו, והתאפשר שיתוף של התמונות בזום ובוואטסאפ כבמעין מיכל קבוצתי. בזכות כל זאת, ניתן לומר כי המפגשים בהחלט היוו מיכל לביטוי רגשי ולהכלה של המשתתפים.
כפי שתיארנו, מצאנו כי עבור חלק מן הקבוצות הפעילות בזום היוותה המשך רציף לתהליך החברתי והרגשי שהתקיים טרם המשבר. במקרים אלו הישגים אישיים וקבוצתיים שהופנמו הצליחו להשתמר, ולעיתים אף ראינו עלייה ברמת האינטימיות והתחזקות בקשר. לעומת זאת, בקבוצות אחרות חזינו בנסיגה לדפוסים המוכרים לנו מתחילת התהליך הטיפולי. דפוסים שנראה היה שכבר נשכחו - הופיעו שוב, עד שבהמשך התאפשר אימוץ בשנית של דפוסים מיטיבים ויעילים. בד בבד עם הסתגלות למדיה החדשה נוצרה שוב דינמיקה חברתית מתקדמת ומתחשבת בין המשתתפים.
רווח נוסף של הקבוצות מן המעבר לפגישות מקוונות היה שיפור וחיזוק של מיומנויות חברתיות דיגיטליות - מיומנויות רלוונטיות שיוכלו לשמש את המשתתפים בשיחות וידאו בפורומים שונים (חינוכיים, משפחתיים ואחרים). בין המיומנויות הבולטות שנרכשו ניתן למצוא את היכולת להימנע מדיבור בו זמנית של מספר משתתפים במקביל ואת חיזוק הביטחון העצמי בשיח מול מצלמות. אתגר נוסף שעלה עם המעבר לשיח הדיגיטלי נגע למנח הכמעט סטטי אליו נדרשו המשתתפים, במטרה להצליח להישאר בטווח המצלמה. בעקבות זאת, חל צמצום בשפת הגוף וביכולת להביע ג'סטות ספונטניות של מגע ושל תנועה. מצד אחד, עניין זה הפחית מהצבעוניות והחיות של חוויית המפגש הפרונטלי המוכר. מצד שני, ככל שעניין זה דובר בקבוצה, התאפשרה חשיבה משותפת שהובילה להמצאת ג'סטות דיגיטליות מסוג חדש: צילום משותף של איבר בפנים, הרמת יד עד כמעט נגיעה במסך וכיו"ב. כך, חרף הריחוק הפיזי, נולדה לה מעין שפת סימנים שכל מהותה היא קירבה.
כחלק ממוגבלות המדיום המקוון, שאינו מאפשר מגע ממשי, המקום הנרחב של משחקים תחושתיים ומרובי אביזרים הצטמצם לשימוש בפעילויות עם חפצים ואביזרי אומנות המצויים בכל בית. כתוצאה מכך ראינו אמנם הפחתה באלמנטים השלכתיים במשחקים (כגון בובות ומשחקי משפחה), אך ההיבט ההשלכתי הצליח להישמר באמצעים של ציור וסיפור. בנוסף לכך, הומצאו משחקים אחרים אשר שמו דגש על מיומנויות חברתיות דיגיטליות, כגון המתנה לדיבור בתורות ולא ביחד, וכן על מיומנויות נוספות הכרוכות בסף תסכול גבוה ובסבלנות הדדית. בהקשר זה, האופציה להשתיק את המיקרופון ועדיין לשמוע את השיחה ולקחת חלק בקבוצה, היוותה אפשרות משמעותית למשתתפים הזקוקים לתנועתיות מתמדת או לחילופין להפסקה ולמנוחה במהלך הטיפול.
לשמחתנו, ניכר היה כי המשתתפים מרגישים בנוח להתחבר למפגש מביתם, והשהות בתוך סביבתם הטבעית אפשרה גם למסכות מסוימות שעטו לנשור להן באופן טבעי. חלק מהמטופלים הצליחו לבטא את עצמם מהבחינה הרגשית בצורה עמוקה וגלויה יותר מכפי שהצליחו במפגש פא"פ, וברוב המקרים התכנים שנחלקו בקבוצה היו מאוד אותנטיים ואינטימיים. באופן זה, לחברי הקבוצות התאפשר להכיר טוב יותר זה את זה, מה שהקל על ניפוץ סטריאוטיפים בתפיסת האחר, תרם לגיוס אמפתיה רבה והביא לתחושה שרב המשותף על השונה בין המשתתפים.
בניגוד להישגים המתוארים, בקבוצת גילאי גן המשלבת צרכים מיוחדים השימוש בזום היה מאתגר עבור המשתתפים ולכן הופסק והוחלף בשליחת מסרונים באמצעות הוואטסאפ (הן הילדים והן המנחות שלחו ציורים, סרטוני סלפי וכיו"ב). מפאת מאפייניה הייחודיים, נראה כי קבוצה זו לא הצליחה להתגבר על חסרונות המעבר למפגשי זום. כך למשל, הצורך בהפעלת טכנולוגיה והתלות בסיוע של ההורים הכבידו מאוד על הקבוצה ועל הפרטיות של הילדים. בנוסף, הם התקשו לרכוש את המיומנויות החברתיות הדיגיטליות הבסיסיות הנדרשות לשם קיום של שיח וירטואלי. יחד עם זאת, עם החזרה למפגשים פא"פ ניכר כי איכות הקשר בקבוצה נשמרה, מה שמלמד כי התקשורת בוואטסאפ אפשרה לשמור על הרצף הטיפולי ועל תחושת השייכות לקבוצה גם בזמן הקפאת התהליך הטיפולי.
מתוך ההתנסות שנכפתה עלינו, גילינו את היתרונות של המדיה הדיגיטאלית בתהליכים של קבוצות לחיזוק מיומנויות חברתיות. מפגשי הוידאו התגלו כפתרון איכותי ומשמעותי מבחינה טיפולית, אפיק טיפולי לגיטימי לכל דבר ועניין, ולכן אנו מוצאות כי ניתן לשלב גם בימי שגרה פגישות זום במערך המפגשים פא"פ. שילוב של פגישות אלה אחת לתקופה או ויניאטה של מספר פגישות בזום יכולים לקדם רכישת מיומנויות חברתיות דיגיטליות, שנעשו יותר ויותר שגורות ונדרשות בעולמנו המשתנה. בנוסף, אנו מצפות שמפגשים כאלו יסייעו בהעמקת הקשר והגברת האינטימיות בקבוצה, תוך שבירה של סטריאוטיפים בתפיסה ההדדית. מסקנות והמלצות אלו רלוונטיות לקבוצות בהן המשתתפים הם בגילאי יסודי ומעלה. לעומת זאת, בקרב קבוצות גיל צעירות יותר אשר התקשו להחזיק שיח בזום, עדיף שלא לשלב מפגשים וירטואליים כחלק ממערך המפגשים המתוכנן בשגרה. במידת הצורך ותחת קיומם של אילוצים חיצוניים, ניתן לשמור עם חברי קבוצות אלו על עקרון הרצף באמצעות שליחת מסרונים, מה שמאפשר מענה זמני להחזקת הקשר עד שיתאפשר להיפגש שוב.
תבנית לציטוט ביבליוגרפי:
לב-ארי, מ., סודאי, ג. (2020). טיפול קבוצתי ממוקד מיומנויות חברתיות: Zoom in או Zoom out? זאת השאלה. בטיפולנט. אוחזר מתוך https://www.betipulnet.co.il/particles/social_skills_focused_group_therapy
מדריכת צוות המנחות הקבוצתיות במכון לב ארי. עוסקת בפסיכותרפיה פסיכואנליטית, טיפול דיאדי, מיומנויות חברתיות, תרפיה בדרמה וסיפור וטיפול קבוצתי. מרצה לפסיכותרפיה בתוכנית להכשרת תרפיסטים בתנועה ואומנות במכללה האקדמית וינגייט. מרצה בנושא 50 גוונים של דחיה וקבלה, יציאה מציר החרם בפני הורים, מורים ונוער. מדריכה.
דרמה תרפיסטית בכירה, מנחת קבוצות למיומנויות חברתיות ופלייבק.
אוגדן, ת. (1989). הקצה הפרימיטיבי של החוויה. עם עובד בע"מ, ת"א.
לב ארי, מאיה (2020)., הרצאה: 50 גוונים של דחיה ושל קבלה: יציאה מציר החרם. כנס דרמה תרפיה, יה"ת.
לאור, א. (2007). המטפל, המטופל וה-setting הטיפולי: בנייה הדדית של ה-setting כגורם טיפולי. שיחות – כתב עת ישראלי לפסיכותרפיה, כרך כא חוברת 2.
צאן, חגית., (הרצאה מס' 6-פרדסיה) בניית קבוצה, סטינג וגבולות. מכון ישראלי לאנליזה קבוצתית. http://iiga.org.il/?page_id=1693
Foulkes, S.H. and Anthony, E.J. (1965). Group Psychotherapy – The Psychoanalytic Approach. Maresfield Reprints.
Foulkes, S.H.(1966). "Some basic concepts in group psychotherapy". In Selected Papers of S.H.Foulkes, Karnac Books, 1990. Pp. 151-158.
Landy J Robert (2000), ROLE THEORY AND THE ROLE METHOD OF DRAMA THERAPY. [In: Penny Lewis & David Johnson (eds.). Current approaches in Drama Therapy. Chapter 4 - p. 50-69, Springfield, Il.: Chanles Thomas.
Kohut, H. (1977). The restoration of the self. New York: International universities Press.
