צוות בטיפולנט
התיאוריה הפסיכואנליטית תרמה רבות הן להבנת מקור הדחף האפיסטימולוגי העומד בבסיס הסקרנות והרצון לדעת, והן להבנת אחד המכשולים המשמעותיים שבדרכו- חוסר היכולת לשאת אי ידיעה. בספרות הפסיכואנליטית' העיסוק בנושאים אלו טופל בשלוש דרכים מרכזיות. חלק מ-i המחקרים התמקדו בחוסר היכולת לדעת והגורמים לה, אחרים עסקו בצורך לא לדעת ובחוסר היכולת הפסיכולוגי לשאת ידיעה ולבסוף דרך מחקרית שלישית התמקדה בצד השני של המטבע, חוסר יכולת לסבול אי ידיעה. מאמרה של סטיינברג מתמקד בהיבט זה של חווית הידיעה.
פרויד מעולם לא עסק ישירות בשאלת מקורות הסקרנות האנושית, אך דן בשאלת הסקרנות המינית הילדית בה ראה רכיב מרכזי באינסטינקט הידע והמחקר. כלומר, הוא הניח כי צמא לידע מקורו בסקרנות המינית. באופן ספציפי, הוא הניח כי הסקרנות המינית מתחילה בגילוי ובהנאה החושית הנגרמים מאיברי המין, ומתפתחת לכדי דחף של הילד להתבונן בעצמו, בחבריו ובבני משפחתו ובסופו של דבר אף מותמרת לסקרנות במובנה הרחב יותר. לעומתו, מלאני קליין ראתה את הסקרנות והדחף לידע כקשורים באופן עמוק במשאלה לשליטה ובשלב הפסיכו-סקסואלי האנאלי. בעוד שפרויד התמקד בקשר בין המיניות הילדים לסקרנות, קליין הדגישה את הקשר בין האגרסיה הסאדיסטית של הפעוט לבין הסקרנות, כך שהסקרנות והסאדיזם כלפי גוף האם ותכניו מתפתחים בו זמנית. עם הזמן הסקרנות מאבדת את הרכיב המיני ונקשרת להשגת שליטה בעולם החיצוני.על אף השוני ביניהם, מה שאיחד בין הרעיונות הקלייניאנית לפרוידיאנים הוא הדגש על חשיבות השפעת הדחפים הלא מודעים, הליבידינליים והאגרסיביים על התפיסה כמו גם עמדתם המשותפת כי הסקרנות והעניין בסביבה נכפים על הילד. בתוך כך הילד נאלץ להתמודד עם המציאות כדי לספק צרכים שיישארו מתוסכלים ללא הסקרנות.
התפתחותה של פסיכולוגיית האגו הביאה להערכה רחבה יותר של מקומו של האגו במטריצת האיד-אגו הבלתי נפרדת. הרטמן טען כי ישנן פונקציות אגו עצמאיות של תפיסה, זיכרון, שליטה בניעות וכד', והדגיש כי פונקציות אלו הן חלק מהמערך האישיותי, הכולל גם את גישתו של האדם למציאות. הוא קיבל את הגישה הקלאסית לפיה אינטלקטואליזציה היא אחד ממנגנוני ההגנה של האגו מפני דחפים בלתי נסבלים, אך בו זמנית טען כי יש להתייחס אליה גם כאל מנגנון מכוון התמודדות המהווה גישה לפתרון בעיות. תיאורטיקנים נוספים של פסיכולוגיית האגו הציעו כי העונג הנובע מעבודה אמנותית ואינטלקטואלית, נובע מהצורך בשליטה ולא מדחפים ליבידינליים ואגרסיביים. סטיינברג מציעה כי דחף זה לשליטה קשור בעונג הנלווה לביצוע פעולה באופן מוצלח.
פסיכולוגים קוגניטיביים ופסיכולוגים שעסקו בהתפתחות הילד הושפעו מעבודתו של פיאז'ה ולכן אתגרו גם הם את התפיסה הפרוידיאנית הקלאסית. הם שיערו כי סקרנות, יצירת המשגות והתפתחות אינטלקטואלית אינם תוצר של אינטראקציה בין עקרון העונג ועקרון המציאות אלא חלק מהדפוס ההתפתחותי הנורמלי של האדם. פיאז'ה הציע מודל התפתחות קוגניטיבי בן חמישה שלבים כאשר השלב החמישי, שלב האופרציות הפורמליות המאפיין את החשיבה הבוגרת, מסמן השגת אוריינטציה לפתרון בעיות אשר משקפת את היכולת לבודד אלמנטים של בעיה ולחקור באופן שיטתי פתרונות אפשריים. בהסתכלות זו של פיאז'ה, יכולת ההסקה ופתרון הבעיות מהווה את מטרת ההתפתחות ואין כל מהלך קונפליקטואלי דחפי. עם זאת, השוני בין התפיסה הפרוידיאנית לגישתו של פיאז'ה נעוץ בכך ששלבי ההתפתחות של פרויד מתייחסים לנושאים שהם מעבר להתפתחות קוגניטיבית. פרויד עסק בבשילה פסיכולוגית, בהתפתחות בריאה של אדם המתבטאת ביכולת לעבוד ולאהוב ובגורמים המעכבים יכולות אלו. לעתים הוא אף אפיין את הפתולוגיה כמשתקפת בחוסר היכולת ללמוד או לחילופין בחוסר היכולת להפסיק ללמוד ולשאת אי-ידיעה.
כמובן שלא רק פיאז'ה חלק על התבוננותו של פרויד. מחקרים אשר עוסקים בתינוקות צעירים, העלו שאלות נוספות לגבי תפיסת האדם כמונע על ידי הצורך לספק דחפים אגרסיביים וליבידינליים. במאמר של ליכטנברג משנת 1982 למשל, הוא טען כי על בסיס עקרון העונג היינו מצפים שתינוקות ישנו כל עוד אינם רעבים ויחזרו לישון ברגע שישבעו. אלא שבפועל, התנהגותם של תינוקות שונה והם לא רק אוכלים אלא גם מתבוננים על סביבתם, על אף שההתבוננות בדבר שמעניין אותם קוטעת לא פעם את ההאכלה. בהתאם, גם רעיון השלב האוטיסטי של מאהלר ספג ביקורת קשה מאחר והוא מחמיץ את מורכבות המערכת הפסיכולוגית של התינוק כבר בשלב התפתחותי מוקדם זה. במאמרה סטיינברג מביאה את כתיבתו המוקדמת של פיירברן משנת 1946, בה נטען כי התינוק תמיד מחפש אובייקט, מכוון לקשר עם האובייקטים החיצוניים ולעולם אינו מצוי בשלב של נרקיסיזם ראשוני או שלב אוטו-ארוטי בו הוא מכונס רק בעצמו. בהמשך לכך מחקרי תינוקות עכשוויים הביאו להחלפת התמונה של אוטיזם ראשוני נורמלי, בתפיסה של התינוק כ"מתוכנת" גנטית לסקרנות ולעונג מגרייה חושית מתאימה, כבר בשבועות החיים הראשונים.
ο מבט פסיכו-פילוסופי על אי ודאות: בין הדחף להטיל ספק לבין הצורך בביטחון
ο התמודדות עם אי ודאות ואי ידיעה בעזרת גישת הפסיכותרפיה הבינאישית (IPT)
ο בין לדעת-לא לדעת, לפתיחת מרחב של תנועה והיענות
על אף שהמחקר הפסיכולוגי והתיאוריה האנליטית עסקו בעיקר בצורך האנושי לדעת, המיתולוגיות התרבותיות עליהם אנו גדלים עוסקות גם בתמה של ענישה על רצון לדעת ללא גבול. סיפור אדם וחווה, למשל, הוא סיפור על היבריס, כלומר גאווה העומדת בבסיס הרצון לדעת לא פחות מהאל ועונש הגירוש מגן העדן שבא בעקבותיה יחד עם כאבי הלידה, הצורך לעבוד קשה כדי להשיג אוכל והרגשת הבושה. גם את המיתוס של אדיפוס ניתן לקרא כאזהרה מפני פנטזיות אנושיות אומניפוטנטיות של ידיעת כל. כאשר אדיפוס מגלה ששכב עם אמו ורצח את אביו הוא מנקר את עיניו, האיבר המסמל את הידע.
הפסיכואנליזה העכשווית רואה את הניסיון לדעת ללא גבול ואת חוסר היכולת לא לדעת, כהגנה מפני אינטרה-פסיכיים שונים. כך, למשל, הוצע כי חוסר היכולת לא לדעת נובע מתחושת ריקנות פנימית וממשאלה להתמלא אשר שורשיה ברכיבים אוראליים, אנאליים וגניטליים. לכן חלק מהאנליטיקאים הציעו כי חיפוש ידע מוגזם נובע מקונפליקטים מיניים לא פתורים. הוגים אחרים קישרו אותו לנרקיסיזם ומשאלות אומניפוטנטיות ואחרים נוספים הדגישו את הקושי בשלב הספרציה-אינדיבידואציה ואת היעדרה של קביעות אובייקט אצל פרטים המתקשים לשאת חוסר ידיעה.
באחד ממאמריו של פרויד הוא מתאר את הצמא הבלתי נלאה של לאונרדו דה-וינצ'י לידע. הוא תיאר כיצד לאחר תקופה של סקרנות מינית ילדית, המחקר מופסק על ידי גל של הדחקה מינית שאחריה הדחף לידע יכול להתפתח בשלוש דרכים שונות בהתאם לקשר המוקדם שלו לדחפים מיניים. באחד מנתיבי ההתפתחות הדחף לידע יכול להיות מודחק כך שהסקרנות תישאר מעוכבת. בנתיב שני הוא עלול לייצר דפוס חשיבה קומפולסיבי בו חקירה והבנה מחליפות את הסיפוק המיני. לבסוף, נתיב ההתפתחות האחרון הוא כזה בו הליבידו עשוי להימלט מעכבה בחשיבה או מחשיבה קומפולסיבית, באמצעות סובלימציה לסקרנות והתקשרות לדחף הידיעה. פרויד מציע כי לאונרדו דה וינצ'י הצליח למצוא נתיב של סובלימציה לדחף הידע אשר עמד בבסיס פעילותו האמנותית.
גם אחרי פרויד, אנליטיקטים כאנה פרויד ו-Fenichel תיארו מטופלים אשר השתמשו באינטלקטואליזציה כדרך התמודדות עם החרדה הקשורה בסקרנות המינית. אנה פרויד חקרה את הדרך בה אינטלקטואליזציה יכולה לשמש כהגנה המאפשרת לאגו להימנע משקיעה בדחף המיני. היא הציעה כי מטרת האינטלקטואליזציה היא לחבר בין תהליכים אינסטינקטואלים לבין רעיונות וכך להפוך אותם לנגישים למודעות וניתנים לשליטה. Fenichel טען כי הכמיהה לשליטה בדחפים האינסטינקטואלים תורמת להתפתחות האינטלקטואלית אך עשויה להפוך להגנתית. כך, למשל, הוא תיאר מטופל אשר עניינו הרב בספרות התבסס על פוביה מוקדמת מתמונות בספרים. הדחף לראות אשר קושר בעונג, הפך להיעדר פחד דרך התפתחותו של רעב מפצה ל"הכרת כל הספרים", אשר אפשרה למטופל להימנע מהפתעות. כלומר, אנה פרויד הדגישה את הסובלימציה והטרנספורמציה של הדחף המיני בשירות האגו, ואילו Fenichel הדגיש את תצורת התגובה בהתמודדות עם הפוביה הנובעת מפחד וסקרנות. לעומתם, קליין התייחסה לתשוקה "לקחת פנימה כל דבר שניתן" המתבטאת בחשיבה אובססיבית ובתחושת ריקנות פנימית, כרעב אינטנסיבי לידע המשקף צרכים אוראליים לא מסופקים ומשאלה להתמלא על ידי חומרים טובים.
חוסר יכולת לא לדעת מקושרת פעמים רבות לתיאבון שאינו יודע שובע לקריאה. סטרצ'י שיער כי העונג הנלווה לקריאה, מעבר לתוכן הספציפי, קשור בסיפוק דחף אוראלי. Zvitzianos תיאר גם את האלמנט האוראלי-סאדיסטי שהקריאה עשויה לספק, ותיאר מטופלת אשר הקריאה והידע היוו עבורה תחליף לפנטזיות של הבלעת הפין של האב, אשר לימד אותה לקרא. בשנת 1950 תיאר Kupper כיצד רכישת ידע יכולה להוות גם ניצחון והשפלה של ההורה. הוא הביא כדוגמה את הבוז שמתבגרים רבים מפגינים כלפי הוריהם, כאשר הם רוכשים ידע בית ספרי אשר ההורים רכשו ואיבדו כבר מזמן. על אף הקישור הטבעי בין רצון מוגבר לידע לבין שלבים אוראליים של ההתפתחות, בהם האדם "מכניס פנימה". חוסר יכולת לסבול אי ידיעה עשויה להיות קשורה גם בבעיות הנוגעות לשלב הפאלי והאדיפאלי. Lewin הציע כי ידע ויהירות יכולים להיות ביטויים של ניכור וחסך ותיאר כיצד ידע יכול להחוות כביטוי לכוח ויהירות יכולה לסמל אומניפוטנציה. כאשר הצורך לדעת הוא ביטוי של קונפליקטים לא פתורים הוא יכול להפוך למצב של ארוטיזציה של החשיבה, בה החשיבה הופכת למטרה בפני עצמה.
על אף שתיאורטיקנים של יחסי אובייקט ופסיכולוגיית האגו לא התייחסו ישירות לצורך לדעת, רעיונותיהם של וויניקוט וקוהוט יכולים לשפוך אור על הנושא. קתקסיס מוגבר סביב קריאה יכול להוות תחליף לאובייקט מעבר מוקדם. מפרספקטיבה קוהוטיאנית, ספרים וידע יכולים לספק שיקוף ופונקציה מאדירה ולכן מספקים איכויות התפתחותיות חשובות. דימוי עצמי גרנדיוזי ואקסהיביציוניסטי מקושר לזולתעצמי "משקף", הספרים שהאדם קורא, אוסף או כותב מתקפים את תחושת המושלמות של האדם עצמו. במקביל, דימויי עצמי נערצים פחות מתמזגים עם זולתעצמי מואדרים, כך הספרים שהאדם קורא, אוסף או כותב נתפסים כמושלמים ("אתה מושלם ואני חלק ממך"). בהקשר זה, מילוי עצמי אובססיבי בידע יכול להתפתח מתוך צורך לא מודע לייצר תחושה של עצמי קוהרנטי יותר, ופחות מפורק.
התבוננות על הצורך בידע מנקודות מבטם של ויניקוט וקוהוט מדגימה כיצד חיפוש אחר ידע בלתי מוגבל, המאפיין את האינטלקטואל האובססיבי, טמון ככל הנראה גם ביחסי אם-ילד מוקדמים. אנליטיקאים קלאסיים זיהו את המשאלה הינקותית להשיג מחדש את חסד המיזוג הנרקיסיסטי והאומניפוטנטי, כאשר חוסר ידיעה במקומות אלו נחווה כפגיעה נרקיסיסטית. גם קושי בשלב הספרציה-אינדיבידואציה ובהשגת שליטה בחרדת הפרידה יכול להסביר את חוסר היכולת לשאת אי ידיעה. קביעותו של האובייקט הליבידינלי מאופיינת בתחושה של הילד כי הוא אינדיבידואל עם אובייקטים מופנמים הנוכחים בתוכו. הפנמה של אם טובה דיה מאפשרת תהליך זה ובהיעדרה מתפתחת חרדה סביב נושאים של נפרדות. כך, למשל, סטיינברג מתארת מטופלת שלה שהתעקשה לדעת על כל תכניותיה לחופשה במהלכ היעדרה מן הקליניקה. היא חשה ש"אם לא תדע מה המטפלת עושה בכל רגע היא תוכל ליפול מקצה כדור הארץ והיא (המטופלת) לא תוכל למצוא אותה. זאת הרגשה מפחידה. אבל אם היא (המטופלת) תדע איפה המטפלת נמצאת גיאוגרפית בכל רגע נתון, היא לא תגריש שהמטפלת עלולה לעולם לא לחזור".
סטיינברג מציעה במאמרה כי התהליך האנליטי יכול לווסת, הן את הצורך לדעת והן את היכולת לשאת חוסר ידיעה. חוסר היכולת לשאת אי ידיעה נובע מגורמים שונים. מלאכתו של המטפל תהיה לזהות את יחסו של המטופל לידע, את האופן בו הוא משתמש בו ואת האופן בו אלו קשורים ליחסי האובייקט שלו ממגוון פרספקטיבות. ביניהן חוויות אם-תינוק, הצורך בשיקוף ואידיאליזציה, הצורך בשליטה והצורך בסובלימציה. עבור כל מטופל השילוב בין גורמים אלו יהיה שונה וישתנה לאורך הזמן. לפיכך בטיפול יווצר צורך לגעת בנושאים של ידיעה וחוסר היכולת לשאת אי ידיעה בנקודות זמן שונות ומפרספקטיבות שונות בהתאם.
Steinberg, B.S. (1993). The Need to Know and the Inability to Tolerate Not Knowing. Canadian J. Psychoanal., 1:85-103.
