אורית ברעם
המאמר הנוכחי מציג את מודל "הנדנדה", מודל אשר פותח במהלך מלחמת "חרבות ברזל" מתוך עבודה טיפולית בבתי ספר ובמרחבים מוגנים, ומתוך צורך במתן מענה רגשי מיידי, פשוט ומותאם למצבי חירום בזמן אמת. המודל נשען על עקרונות מהגישה הקוגניטיבית-התנהגותית (CBT) ועל ידע עדכני בתחום הוויסות הרגשי והחוסן הנפשי, ועושה שימוש בכלים יצירתיים ומשחקיים המותאמים לילדים ובני נוער.
מאמר זה מבקש להציע כי ניתן לסייע בוויסות תגובות לחץ, להפחית חרדה ולחזק חוסן נפשי אישי וקבוצתי, באמצעות המודל הכולל רצף מובנה של פעולות פשוטות, כגון נשימה, דיבור, משחק, יצירה, דמיון והכרת הטוב. אף שטרם נבדק מחקרית, הניסיון הקליני המצטבר מצביע על תרומתו להפחתת מצוקה, להגברת תחושת הביטחון והשליטה, ולחיזוק משאבים נפשיים במצבי חירום.
ב-7 באוקטובר 2023 חוותה מדינת ישראל את אירוע הטרור הקשה בתולדותיה, כאשר חמאס ביצע מתקפה קטלנית רחבת היקף על יישובי הדרום ועוטף עזה, אשר הותירה אחריה טראומה לאומית עמוקה. מתקפה זו הובילה להכרזת מלחמת "חרבות ברזל", במהלכה נחשפו אזרחי ישראל לאיום ביטחוני מתמשך. חשיפה כזו, כפי שמצביעה הספרות, נמצאה קשורה למצוקה נפשית ואף להתפתחות תסמינים פוסט-טראומטיים (Goral et al., 2021; Nuttman-Shwartz, 2023).
התמודדות עם מצבי איום מלווה בשינויים פיזיולוגיים משמעותיים. מצבים אלו מאופיינים בהפעלה של המערכת הלימבית והמערכת ההורמונלית, בעלייה ברמות הקורטיזול, הורמון הלחץ, ובירידה בהורמונים מווסתים, כגון אוקסיטוצין, הקשור לתחושת ביטחון ולוויסות רגשי (Boudarene et al., 2002; Gunnar et al., 2001).
ויסות הלחץ קשור במעבר מהמערכת הסימפתטית הסוערת למערכת הפרא-סימפתטית הרגועה והמווסתת יותר. המעבר בין שתי המערכות בגוף דורש ויסות רגשי ומיומנויות שליטה עצמית. מיומנויות אלה ניתנות ללמידה והן קשורות להגברת החוסן הנפשי ותפקוד יעיל במצבי לחץ (אפל, 2015; Rosenbaum, 1990).
הספרות המחקרית מדגישה את תרומתם של מנגנוני התמודדות אדפטיביים ושל חוסן נפשי ליכולת לשמור על תפקוד מיטבי בתנאי אי-ודאות ואיום מתמשך (Luthar, 2000). חוסן נפשי מוגדר כיכולת להתמודד, להתאושש ואף לצמוח מתוך מצבי משבר ודחק (Werner & Smith, 1982), והוא נתפס כמערך דינמי של משאבים אישיים וסביבתיים ולא כתכונת אישיות קבועה.
בהתאם לכך, חיזוק מנגנוני התמודדות יעילים עשוי לסייע בשמירה על בריאות נפשית ופיזית בתקופות של לחץ מתמשך (Lazarus & Folkman, 1984). בהקשרים של איום ביטחוני, התערבויות טיפוליות רבות מתמקדות ביצירת תחושת ביטחון, משמעות ושייכות כחלק מבניית החוסן הנפשי (אפל, 2024).
מתוך הכרה בצורך זה, ובפרט בקרב ילדים ובני נוער הנחשפים לאיום בטחוני מתמשך, מבקש מאמר זה להציג את "מודל הנדנדה". המודל מהווה התערבות מובנית פשוטה ליישום, בעלת מאפיינים חווייתיים, אשר פותחה בשטח מתוך עבודה קלינית בזמן מלחמת "חרבות ברזל". המודל מיועד לשמש ככלי יישומי בזמן אזעקות ושהייה במרחב המוגן, תוך דגש על הפעלה קבוצתית המקדמת חיבור חברתי ותחושת שייכות.
אירועי חירום מתמשכים, ובפרט איום ביטחוני, מציבים אתגרים משמעותיים לבריאותם הנפשית של ילדים ובני נוער. הישמע אזעקה מהווה גירוי פתאומי המעורר תגובת סטרס מיידית, המתבטאת בעלייה בעוררות הפיזיולוגית, בדופק ובלחץ הדם (Hall et al., 2016). בקרב ילדים ובני נוער תגובות אלו עלולות להתעצם בשל יכולות ויסות ועיבוד שעדיין מצויות בהתפתחות ומחייבות התייחסות מיוחדת.
בעקבות מלחמת "חרבות ברזל" גבר הצורך בפיתוח ובהנגשה של מענים מותאמים להתמודדות עם איום ביטחוני, במיוחד עבור ילדים ובני נוער, שנמנו עם האוכלוסיות הפגיעות ביותר מבחינה נפשית (סבג ואחרים, 2024). על רקע זה פותח מודל "הנדנדה", מתוך עבודתי כמטפלת באומנויות המשלבת גישה קוגניטיבית-התנהגותית בעבודה עם ילדים ובני נוער במסגרות חינוכיות.
המודל נועד לשמש מנגנון התמודדות בזמן אזעקות ושהייה במרחב מוגן, ויכול להיות מיושם על ידי מבוגרים משמעותיים במסגרות חינוכיות וקהילתיות. אף שקיימים מודלים שונים להתמודדות במצבי לחץ ומשבר, כגון "עשן-דק" של חמיאל (חמיאל, 2014), "גשר מאחד" של להד (Zabłocka-Żytka & Lahad, 2025) ו"זמן חשקני״ם" של אפל (אפל, 2024), ייחודו של מודל "הנדנדה" הוא בהתאמתו להפעלה קבוצתית בזמן אמת במרחב המוגן.
מעבר לקידום תהליכי ויסות רגשי, המודל מבקש לחזק חיבור רגשי-חברתי ותחושת שייכות בקרב ילדים ובני נוער במצבי חירום.
מודל "הנדנדה", המוצג במאמר זה, התגבש במהלך התערבויות בזמן אמת בתקופת מלחמת "חרבות ברזל", במטרה לסייע לילדים בבית ספר יסודי להתמודד עם אזעקות ושהייה במרחבים מוגנים. אף שהמודל פותח עבור ילדים בגיל בית הספר היסודי, יעילותו מאפשרת את התאמתו גם לשכבות גיל נוספות וכן ליישום פרטני ומשפחתי.
במהלך עבודתי כמדריכת צוותים חינוכיים בתחום ההתמודדות עם הפרעות פסיכיאטריות בקרב ילדים, נכחתי באזעקה בבית ספר ממלכתי-דתי שבו שהיתי. מאפיין בולט היה הארגון המוקפד של הירידה למרחבים המוגנים: כל כיתה ידעה לאיזה מרחב מוגן עליה להגיע, וכל תלמיד הכיר את מקומו. הילדים נכנסו בשקט, בליווי הצוותים החינוכיים, והתמקמו באופן מסודר.
הספרות מצביעה על כך שארגון מוקדם ונהלים ברורים במצבי חירום תורמים להפחתת חרדה באמצעות צמצום אי-הוודאות וחיזוק תחושת השליטה (Grant, 2018). לאחר ההתמקמות החלו התלמידים לשאת תפילת הודיה משותפת. כלל הילדים, ללא קשר לגיל או למגדר, התפללו ושרו יחד.
כמתבוננת מן הצד, שאינה דתייה, התרשמתי מן האופן שבו התפילה יצרה תחושת אחדות, שייכות ועוצמה קבוצתית. עם סיום התפילה ניכרו הבדלים בתגובות הילדים: חלקם שוחחו, חייכו וצחקו, בעוד אחרים נראו מכונסים ומתוחים.
במהלך ההתבוננות הבחנתי בכמה ילדים שהפגינו סימני לחץ ברורים, כגון רעד, הצמדת ידיים לאוזניים ונשימה מהירה. ניגשתי לאחד מהם, הצגתי את עצמי: "אני אורית ואני עובדת כאן בבית הספר". שאלתי אותו שאלות בסיסיות, כגון שמו, כיתתו ושם מחנכת הכיתה, במטרה ליצור קשר ולחבר אותו ל"כאן ועכשיו". בהמשך שיקפתי את מצבו: "אני רואה שאתה מחזיק את הידיים על האוזניים ועוצם עיניים", ושאלתי "האם אתה מרגיש לחץ בגוף?" הילד הנהן בראשו.
במצבים אלו יש חשיבות רבה למתן תוקף רגשי (Kocabas & Üstündağ-Budak, 2017). כאשר ילד חווה הבנה וקבלה של תגובותיו, עולה תחושת הביטחון ורמת המתח פוחתת (Rowe et al., 2020). בהתאם לכך עשיתי שימוש במודל "נ-ת-ת" – נרמול, תוקף ותקווה (אפל, 2015; אפל, 2017; אפל, 2023). אמרתי לילד:
"כולנו חווים כרגע סוג של לחץ וגם הגוף משתתף בו. אפילו שאני כבר מבוגרת, גם אני מרגישה את הלחץ (נרמול). אלו תגובות טבעיות והגיוניות שעוזרות לגוף שלנו להתמודד במצבים כאלה, גם אם זה לא נעים (תוקף). האם אתה מסכים שננסה להרגיע יחד את הגוף? (תקווה)". הילד הנהן לאות הסכמה ואני המשכתי: "בוא ניקח נשימה עמוקה מהאף ונכווץ את היד לאגרוף. עכשיו, כשאנחנו מוציאים את האוויר לאט-לאט מהפה, נפתח אצבע אחרי אצבע בהדרגה, עד שהיד פתוחה לגמרי".
לאחר מספר חזרות, הילד דיווח על הקלה וחזר לשבת עם שאר התלמידים. זמן קצר לאחר מכן ניתן היה להבחין בירידה במתח הגופני ובחזרה הדרגתית לאינטראקציה חברתית ולתפקוד. תוצאות התערבות כגון זו, עולות בקנה אחד עם ממצאי מחקרים המצביעים על תרומתן של אסטרטגיות התנהגותיות לוויסות פחד ולהפחתת תגובות לחץ פיזיולוגיות (Raio & Phelps, 2014).
עם זאת, ביטויי לחץ אינם אחידים. בעוד שחלק מהילדים מבטאים את מצוקתם באופן גלוי, אצל אחרים התגובה עשויה להיות סמויה יותר. ילדים מסוימים אף נמנעים מהבעת מצוקה או מבקשת עזרה בשל חשש משיפוט חברתי, בושה או פחד מחשיפה. לעיתים, תחושות אלו חזקות אף יותר מחוויית הסכנה עצמה (Dolezal, 2022). לפיכך, חשוב כי צוותים חינוכיים יכירו את מגוון תגובות הלחץ האפשריות וידעו לזהות גם ביטויים פחות בולטים של מצוקה.
אמצעים משחקיים אשר מהווים את השפה הטבעית של ילדים, מקלים ומסייעים בזמן לחץ בהפעלת מנגנוני התמודדות טבעיים (Makarova et al., 2024). מתוך הבנה זו, פניתי לקבוצת הילדים במרחב המוגן והעברתי פעילות משחקית שנועדה להפחית מתח ולעודד מעורבות קבוצתית. בפועל, ניסיתי ליצור עניין, סקרנות, הומור וכיף ולכן ביקשתי כל פעם משלושה עד ארבעה מתנדבים לעצום עיניים ולנחש: "כמה זוגות נעלי ספורט יש בחדר", "כמה חולצות לבנות יש בחדר", "כמה בנות וכמה בנים נמצאים כאן עכשיו" וכו'.
בראש ובראשונה המטרה שלי בפעילות זו הייתה להרגיע את המתח דרך הסחת דעת, יצירת סקרנות, התלהבות והנאה. המטרה השנייה הייתה לאפשר לכמה שיותר ילדים להשתתף במשחק, גם הפאסיביים בקבוצה. המטרה השלישית הייתה ליצור חוויית שייכות וגיבוש קבוצתי. כל הילדים ללא יוצא מן הכלל שיתפו פעולה באופן מרגש במשחק.
בדומה לתיאורים של כהן ואחרים על שימוש במשחקיות בזמני לחץ וחוסר וודאות (כהן, 2022; Cohen & Bamberger, 2021; Cohen & Gadassi, 2018), גם במקרה הזה, שכחנו לרגע מהיירוטים ומהאזעקות ומזה שאנחנו בלב מציאות של מלחמה.
הספרות מצביעה על כך שמשחק מסייע בוויסות רגשי, מחזק תחושת שליטה ומפחית חרדה (Cohen & Bamberger, 2021). נוסף על כך, פעילות משחקית קבוצתית עשויה לעודד 'הדבקה' רגשית חיובית, להגביר תחושות של הנאה, ביטחון ושייכות (Barsade, 2002). מחקרים על התערבויות משחק קבוצתיות בסיטואציות של לחץ אקוטי, מראים שפעילות קבוצתית משחקית יכולה להפחית באופן משמעותי את רמות החרדה של ילדים (Ünver et al., 2020).
מכאן שהשהייה המשותפת במרחב המוגן עשויה ליצור הזדמנות ייחודית לפיתוח חוסן אישי וקבוצתי. כאשר ילדים חווים יחד התמודדות מוצלחת עם מצבי לחץ, מתחזקת תחושת המסוגלות האישית והקולקטיבית אשר עשויה להשפיע לטובה על התמודדות עם אתגרים עתידיים והיא משאב רב-ערך במצבי חירום מתמשכים (Liu et al., 2022).
מתוך ההתערבות המתוארת וההבנה בדבר תרומתם של רכיבי ויסות, משחקיות ושייכות במצבי חירום, התגבש מודל "הנדנדה".
מודל "הנדנדה" הוא מודל יישומי, אפקטיבי ופשוט אשר עשוי לסייע לילדים בכל גיל, בזמנים של לחץ בכלל ובעת שהייה במרחב המוגן בפרט. המודל מאפשר למטפלים, לצוותים חינוכיים, להורים ולמבוגרים בסביבת הילד ליישם אותו הן בקבוצות גדולות והן בקבוצות קטנות (כולל במשפחה). מודל "הנדנדה" מבוסס על תהליכי וויסות וכולל:
• נ' (נשימה) – ויסות המערכת הפיסיולוגית באמצעות תרגילי נשימה מגוונים.
• ד' (דיבור) – ויסות קוגניטיבי באמצעות ספירה, מענה לשאלות פשוטות, מובנות ומנחות לפעולה.
• נ' (נשחק וניצור) – פעולה אקטיבית, יצירתית, משחררת ומהנה.
• ד' (דמיון) – דמיון כאמצעי להפניית קשב מן המציאות המאיימת.
• ה' (הכרת הטוב) – מודעות והכרת הערך של הדברים הטובים בחיים.
ראשית, בעת הישמע האזעקה ומיד עם ההגעה למרחב המוגן, ניתן להנחות את הילדים לקחת נשימה אחת עמוקה להוציא את האויר לאט-לאט. בהמשך, ניתן להשתמש בכל מודל שמווסת את הנשימה. באופן כללי, ויסות הנשימה נעשה באמצעות נשיפה איטית של האויר (אפל, 2020), אך אציע כאן שלוש אפשרויות שעובדות מצוין בהפעלה קבוצתית:
1. כיווץ והרפיית היד – לקיחת אוויר מהאף תוך כיווץ כף היד לאגרוף, בזמן הוצאת האוויר האיטית מהפה, פתיחת היד המאוגרפת לאט-לאט, אצבע אחרי אצבע, עד שהיא פתוחה לגמרי. אצל ילדים קטנים ניתן לצייר להם בעט פרצופים שונים על האצבעות ואז להתחיל בתרגול הנשימות.
2. נשימת מלבן – הכנסת אוויר דרך האף בספירה של ארבע והוצאת אוויר באיטיות בספירה של שש וחוזר חלילה.
3. דימוי הנשימה כנגינה על פסנתר – הנחת כפות הידיים על הירכיים, לקיחת שאיפה ובזמן הנשיפה, לחיצת אצבע אחרי אצבע על הירכיים מהזרת ועד האגודל, כמו נגינה על פסנתר. בתרגיל זה, המטרה היא להאט יותר ויותר את "קצב הנגינה" באמצעות האטת קצב הוצאת האויר.
בזמנים של לחץ, יש חשיבות להפעלת התהליכים הרציונאליים במוח הקדם מצחי, בו נמצא מרכז השליטה העליון לתפקודים ניהוליים. תהליכים אלו מסייעים לתהליכי ויסות רגשי והתנהגותי, בין השאר באמצעות דיבור פנימי או חיצוני (אפל, 2015).
בשלב זה, המנחה פונה למשתתפים ושואל שאלות במטרה ליצור שליפה מילולית מהירה וממוקדת. בכך, מופעלים החלקים הקדם-מצחים במוח המובילים לתהליכי ויסות, ולצד זאת, נגרמת הסחה מסקרנת ומלהיבה היוצרת תחושת שייכות ושותפות של כל המשתתפים בן רגע. כדי לאפשר זאת, על המנחה "לזרוק" לחלל האויר שאלות בקצב מהיר, למשל:
"מי יכול להגיד לי...?"
1. מילים שמתחילות באות נ'
2. שיר שהייתי רוצה לשמוע עכשיו
3. תוכנית טלוויזיה שאני הכי אוהב/ת
4. מה הכי בא לי לאכול עכשיו
5. איזה אוכל אני ממש לא אוהב/ת
6. מקום שאני רוצה לטוס אליו עכשיו
7. הקינוח הכי טעים בעולם
8. מתנה שבא לי לקבל עכשיו
משחק חיוני להתפתחות הקוגניטיבית, הפיזית, החברתית והרגשית של ילדים ונוער. הוא מאפשר את הביטוי האותנטי ביותר של העצמי, ואת המעבר בין העולם הפנימי של האדם לבין המציאות החיצונית. היכולת לשחק, לחלום ולהמציא, היא לא רק אבן יסוד בהתפתחות הבריאה, אלא גם תנאי לצמיחה פסיכולוגית לאורך כל החיים (Winnicott, 1971).
משחקיות (Playfulness) הוא מרכיב מהותי במשחק, המקושר במחקר להגברת החוסן הנפשי של הילדים. משחקיות כוללת מאפיינים של התנהגות ספונטנית המבטאת הנאה, שובבות, הומור, סקרנות, דמיון, יצירתיות, שחרור מחוויות של מתח ולחץ ויכולת לעבור מהעולם המאורגן, הנוקשה והמחייב, לעמדת ה"כאילו" (אפל, 2022; כהן, 2022). באמצעות משחק הורה-ילד, נוצרת סביבה בטוחה לשיתוף רגשות, חיזוק אמון ובניית כישורים חברתיים (Wei et al., 2025).
השגת היכולת למשחק סימבולי, בעיקר במצבי איום, דורשת מעורבות של מבוגר תומך המאפשר לילד לחוות קשר בטוח תוך ויסות עוררות רגשית והתנהגותית, ובליווי חוויה של שליטה וחשיבה אופטימית. ככלל, קשר מסוג זה עם מבוגר אחד לפחות, הוא הגורם החשוב ביותר בקידום החוסן הנפשי של הילד (Cohen & Bamberger, 2021).
המנחה/מבוגר מוביל לפעולות אקטיביות ומהנות של יצירה ומשחק משותפים. למשל:
1. מציאת שיר – מציאה ושירה של כמה שיותר שירים לפי אותיות שהמנחה אומר. למשל: "תמצאו שירים שמתחילים באות נ'..." (כמו: "נדנד, נדנד, רד, עלה, עלה ורד").
2. "סיפור ברצף" – למשל, "עכשיו נספר ביחד סיפור מתח על מכשפה ורודה". המנחה מתחיל את הסיפור ("לפני הרבה שנים חיה לה בטירה גדולה..."), ומאפשר לכל ילד בתורו להמשיך.
3. "המלך אמר" – משחק זה, יוצר הפעלה אינטנסיבית של כל הקבוצה ומוביל להומור. יתרה מכך, הוא מאפשר כל פעם למשתתף אחר להיות המלך ולהנחות את הקבוצה. במשחק זה, נשמעים ועושים רק את ההנחיות שמתחילות במשפט "המלך אמר", אם המשפט לא כולל את צרוף המילים "המלך אמר" ומשתתף עשה את התנועה שהמנחה אמר, הוא נפסל והופך להיות מנחה המשחק.
4. "ארץ-עיר" בעל פה – "כל המדינות שמתחילות באות א'...", "כל הפירות שמתחילים באות ג'..." וכו'.
שימוש בדמיון עשוי להקל על מציאות קשה, באמצעות "התרחקות רגעית מהכאב", תוך ניסוח מחדש של המציאות והרחבת אופק התקווה. בכך הדמיון מהווה ערוץ התמודדות המסייע לוויסות רגשי, לתחושת שליטה ולחיזוק החוסן הנפשי (Lahad & Leykin, 2012; Rubinstein et al., 2023).
המבוגר האחראי, מאפשר למשתתפים להיות לרגע במקום אחר באמצעות הדמיון ושאלות הנוגעות בחלום ובפנטזיה. למשל:
1. אם היה לך עץ קסמים – מה היית רוצה לגדל עליו?
2. אם היית זוכה בטיסה חינם – לאן היית טס?
3. אם היית יכול ללמוד את השיעור הכי כייפי בעולם בבית ספר – מה הוא היה?
4. איזו חיה היית רוצה להיות?
5. אם היית יכול לפתוח חנות – איזו חנות היית פותח?
6. אם היית יכול להיכנס לתוך סרט – לאיזה סרט היית נכנס? איזו דמות היית רוצה להיות?
7. איזה טיול היית רוצה לתכנן ביחד עם המשפחה?
המנחה יוצר אוירה אקטיבית תוך קצב מהיר של שאילת השאלות. לא כולם חייבים לענות והמנחה לא לוחץ על אף אחד מהמשתתפים לקחת חלק, כדי למנוע מצב של לחץ מיותר.
הכרת הטוב קשורה באופן חזק לרווחה נפשית והיא מכוונת לשים לב ולהעריך את ההיבטים החיוביים של החיים. הכרת הטוב כוללת גם הכרת תודה לעצמי ולאחרים בסביבתי (Wood et al., 2010) וכאשר מתבצעת באופן עקבי, תורמת משמעותית לרווחה נפשית גבוהה יותר, שינה טובה יותר ופחות תלונות גופניות (Emmons & McCullough, 2003). במודל זה, המנחה מבקש מהמשתתפים להמשיך משפטים המאפשרים להודות על מה שיש ותורמים ביצירת תחושה חיובית לגבי העצמי והאחר. למשל:
1. "אני רוצה להגיד תודה על..."
2. "אני גאה בעצמי על..."
3. "אני גאה במשפחה שלי ש..."
4. "אני שמח ש..."
5. "אני רוצה להודות ל..."
6. "בזמן האחרון הצלחתי..."
במידה וניתן ליצור מעגל במרחב המוגן, אפשר להפוך את הפעילות של הכרת הטוב למשחק, בדומה למשחק "אמת או חובה". במשחק כזה, ניתן לסובב בקבוק על הרצפה ולאן שהפיה נוטה, המשתתף משיב לשאלה שהופנתה אליו.
בהמשך ליישום המודל בעת אזעקה ושהייה במרחב מוגן, מומלץ מאוד להכיר בטוב גם לפני השינה על ידי בחירת שלושה דברים שניתן לומר עליהם תודה. למשל: תודה שיש לי חברים שאני יכולה לסמוך עליהם, תודה שההורים שלי הקשיבו לי וקנו לי כלב, תודה שהספקתי לעשות היום את כל מה שתכננתי. הכרה בטוב לפני השינה, משפיעה לטובה על תהליך ההירדמות, על הפחתה במחשבות שליליות ועל שינה איכותית יותר (Wood et al., 2009).
ניתן להיעזר במודל "הנדנדה" כפי שהוא, על כל מרכיביו ובשלבים שהוצעו, או להיעזר בחלקים מתוכו בהתאם לסיטואציה ולשיקול דעתו של המנחה. בהפעלת המודל, המנחה פועל באופן יזום וברגישות כדי לייצר שיתוף פעולה של המשתתפים, תוך ערנות לתגובותיהם ומניעת מצבים של הצפה או תגובת יתר להפעלות המוצעות.
כדי למקסם את ההצלחה של יישום מודל ה"נדנדה", כדאי להיערך להפעלתו מבעוד מועד ולהכין פעילויות ושאלות, כי במצב של לחץ יש קושי בשליפה מהסוג הזה. ניתן ללמד ילדים ובני נוער להפעיל את המודל או חלקים ממנו בקבוצה אך גם באופן עצמאי בתקופת מתח, למשל על פי הדוגמה הבאה:
השתמשו באחת מטכניקות הנשימה (נשימה), לאחר מכן אמרו לעצמכם משפט מעצים, שנותן לכם כוח (דיבור עצמי), לאחר מכן תמנו בראש את כל הדברים שאתם זוכרים שיש לכם בחדר (נשחק), ואז צאו לטיול בדמיון, למקום שבו הכי הייתם רוצים להיות עכשיו. דמיינו את המקום לפרטי פרטים ומה הייתם עושים שם (דמיון), וסיימו במשפט הודיה, קחו רגע אחד שהיה היום ותודו עליו (הכרה בטוב).
חוסן נפשי קשור גם במערכות תמיכה וביכולת להרגיש שייכות לאנשים משמעותיים בחיינו. מערכות תמיכה המאפשרות לנו להרגיש בטוחים, תורמות לתהליכי הוויסות שלנו וליכולת שלנו להתמודד טוב יותר במצבי לחץ (Baumeister & Leary, 1995).
לפיכך, ניתן להיעזר במודל "הנדנדה" גם במסגרת המשפחה, שימוש כזה עשוי לתרום בחיזוק החוסן הנפשי של ההורים והילדים גם יחד. חיזוק הקשר הבטוח בין הורים וילדים מאפשר להרגיע את תגובת הגוף לסטרס, מווסת את הפעילות ההורמונאלית ותורם משמעותית להפחתת הסיכון לפתח הפרעות נפשיות בהמשך החיים (Li et al., 2019).
במסגרת עבודתי, במהלך המלחמה פנו אלי משפחות לטיפול בעקבות תגובותיהם של בני המשפחה, ובעיקר הילדים, ללחץ, לאזעקות ולשהייה המשותפת במרחב המוגן. במפגש הראשון בדקתי עם הילדים כיצד הם מתמודדים עם מה שקורה וניכר היה שכל אחד מהילדים חווה את הדברים באופן שונה לחלוטין.
היו ילדים שסיפרו על כך שהם כל הזמן מפחדים, שהלב דופק חזק, שהם רוצים כל הזמן להיות ליד ההורים, במיוחד כשיש אזעקות. היו כאלה שסיפרו על הניסיונות שלהם להירגע באמצעות התכתבות עם חברים או בני משפחה כדי לוודא שהם בסדר בזמן השהייה במרחב המוגן והיו כאלה שזלזולו בפחד שהפגינו חלק מבני המשפחה וראו בהם "פחדנים שמתנהגים כמו תינוקות".
לאחר שהילדים תיארו את חוויותיהם, גם ההורים שיתפו בחוויית הלחץ והקושי להתמודד עם המצב שנוצר בכלל ובזמן האזעקות בפרט. שיתוף בני המשפחה הוביל להסבר פסיכו-חינוכי מצידי לגבי התגובה השונה שיש לכל אחד מאיתנו במצבי לחץ:
"אנחנו נמצאים בתקופה לא פשוטה של לחץ ומתח, אבל כל אחד מאיתנו מגיב אחרת למה שקורה. זה טבעי לגמרי אם הלב דופק מהר או אם קשה לנשום. זה טבעי לדאוג או לרצות להיות קרובים להורים, וזה גם טבעי לנסות לצחוק על המצב. כל תגובה היא נורמלית במצב הלא נורמלי שבו אנחנו נמצאים. יחד עם זאת, כשאנחנו יחד במרחב המוגן, גם בתוך הלחץ, אנחנו יכולים להפוך את הרגעים האלה לרגעים של חיבור, קרבה ותחושת יחד.
לכן אני רוצה להכיר לכם את מודל ה"נדנדה", שעוזר לנו להבין כיצד אפשר להרגיש בטוחים ורגועים יותר במצבי לחץ. הגוף שלנו פועל כמו נדנדה. לפעמים אנחנו מרגישים לחוצים, מודאגים או כועסים, ולפעמים רגועים, שמחים ונינוחים. האירועים שמתרחשים סביבנו משפיעים על ה"נדנדה" הפנימית שלנו.
כשיש התראה או אזעקה הגוף של כולנו נדרך ומשחרר הורמונים שעוזרים לנו לרוץ מהר למרחב המוגן. אחד ההורמונים נקרא קורטיזול, זהו "הורמון הלחץ" ונוכל לקרוא לו בשם החיבה "קורטי" (אפל, 2015). כשהוא משתחרר, הוא מטה את הנדנדה הפנימית שלנו כך ש"קורטי" עולה למעלה וגורם לנו להגביר רגשות לא נעימים כמו פחד, חרדה וכעס.
קורטי עושה לנו בלגאן בגוף, בדיוק כמו שתיארתם: דפיקות לב, קושי לנשום, כאבי בטן ועוד. אצל כל אחד שחרור הורמון הלחץ גורם לתגובה שונה ולתחושות שונות בגוף.
בצדה השני של הנדנדה יש הורמונים שגורמים לנו להרגיש טוב יותר ומאפשרים לגוף להירגע. אחד מההורמונים הללו נקרא אוקסיטוצין, שנקרא גם "הורמון האהבה", כי הוא עוזר לנו להתקרב לאחרים ולסמוך עליהם. נוכל לקרוא לו בשם חיבה "אוקסי" (אפל, 2015). המטרה שלנו ברגעים של לחץ היא להטות את הנדנדה ולהרגיש טוב ובטוח יותר, על ידי כך ש"אוקסי" יעלה ו"קורטי" ירד".
המחקר אכן מצביע על קשר הדדי בין רמות האוקסיטוצין לרמות הקורטיזול, כך שכאשר רמתו של אחד עולה, רמתו של האחר נוטה לרדת. ויסות הדדי זה בין המערכות ההורמונליות מאפשר את המעבר ממערכת סימפתטית סוערת ולא מווסתת למערכת פרא-סימפתטית רגועה ורציונאלית יותר. בכך, מכוונת לפתרון בעיות, מאפשרת התמודדות טובה יותר במצבי לחץ ומהווה גורם משמעותי בהגברת החוסן הנפשי (Li et al., 2019).
לפיכך, ברגעי לחץ, כגון בעת הישמע אזעקה או במהלך שהייה במרחב המוגן, נרצה לסייע לילדים ולהורים לווסת את המערכת ההורמונלית ולהטות את "הנדנדה" לכיוון של ביטחון, רוגע ותחושת חיבור.
בהמשך, עברנו להסבר של מודל הנדנדה והתחלנו להתנסות בשלב הראשון של המודל – בנשימה. ניסיתי להתאים את התרגול כך שייתן מענה לכל בני המשפחה ויעזור לכולם להיות בחוויה משחקית ומהנה בזמן תרגול הנשימה. כדי לווסת את קצב הנשימה לקחנו גוש של צמר גפן בצורת כדור וחילקנו את המשפחה לשתי קבוצות, מצד אחד ההורים ומצד שני הילדים. המשימה הייתה להעביר את צמר הגפן לצד השני באמצעות הנשיפה ולהשאיר אותו שם במשך 5 שניות.
(תמונת אילוסטרציה – נוצרה באמצעות בינה מלאכותית)
הילדים הופתעו וצחקו כאשר הבינו שההורים מתכוונים להשתתף במשחק. הילדים וההורים כרעו על הברכיים והחלו להתמסר בעזרת הנשיפות. המשחק לווה אצל כל המשפחות שהתנסו בו בקריאות של צחוק והנאה.
לאחר מכן התנסינו בשאר מרכיבי המודל. בסיום הפגישה, הצגתי את המרכיב של "הכרת הטוב" וביקשתי מכל אחד לומר דבר אחד (אפילו קטן מאוד) שהיה נעים או טוב ברגעים המשותפים שלנו בפגישה והצעתי שמהיום והלאה ישתפו ברגע אחד נעים לפני כל יציאה מהמרחב המוגן.
בסיום ההתערבויות המשפחתיות ביקשתי לבחון את תוצאות ההתערבות של הפעלת מודל הנדנדה על בסיס דיווחם של בני המשפחה. הדיווחים הצביעו על כך שהאווירה בזמן השהות במרחב המוגן השתנתה לחלוטין: הילדים היו רגועים יותר, שיתפו יותר וצחקו יותר. כמו כן, היו דיווחים גם על שיפור משמעותי בקשר בין ההורים לבין הילדים ובין הילדים לבין עצמם.
חלק מהמשפחות סיפרו על כך שאימצו פעילות קבועה מראש לכל אזעקה, מה שהפך את חוסר הוודאות, המתח והלחץ לסדר פעולות מוכר ומרגיע. משפחות אחרות דיווחו שהפעילות המשותפת הובילה אותם לתכנון פעילות משפחתית משותפת כמו יום כיף בסיום המלחמה, ומשפחות נוספות אף דיווחו כי הילדים סיפרו על המודל לצוות החינוכי בבית הספר שאימץ אותו גם לפעילות בכיתות הלימוד.
מודל "הנדנדה" המוצג במאמר זה, נולד מתוך התערבויות בזמן אמת במרחבים מוגנים במהלך מלחמת "חרבות ברזל" ונועד להוות כלי נגיש לכל מבוגר משמעותי המבקש להעניק מענה פשוט, ישים ומותאם גיל עבור ילדים ובני נוער בזמן לחץ וחרדה. מטרתו של המודל לסייע בהגברת מנגנוני התמודדות יעילים בזמן אמת ולקדם את החוסן הנפשי של ילדים ונוער במצבי חירום.
המודל מתאים במיוחד למציאות הישראלית הכרוכה בחשיפה לאיום בטחוני עצים ומתמשך. הוא מבוסס על חמישה מרכיבים המעודדים תהליכי ויסות פיסיולוגי, רגשי, קוגניטיבי והתנהגותי, אשר מאפשרים מעבר ממצב של חרדה, מצוקה ופחד לתחושת שליטה, רגיעה, משמעות ושייכות.
המודל ניתן ליישום ברמה הפרטנית, הקבוצתית והמשפחתית ויכול להתקיים במסגרות חינוכיות או קהילתיות על ידי כל מבוגר, בין אם איש חינוך או איש טיפול ובין אם לא. באמצעותו יוכל המבוגר להעניק לילדים ולבני נוער תחושת ביטחון ולהפוך רגעים של פחד לחוויה של כוח, שיתוף וחוסן, ובכך ליצור מרחב מוגן שאינו רק פיזי, אלא גם רגשי וחברתי.
למרות העדות המצטברת ליעילותו הקלינית של המודל, הוא לא נבדק מחקרית כמודל התערבות שלם והוא מסתמך על ספרות מחקרית המבססת כל מרכיב מהמודל בנפרד. זאת ועוד, למרות שכל אדם יכול להיעזר במודל או במרכיבים ממנו, יש לקחת בחשבון תגובות שונות של ילדים, משפחות וקבוצות. ייתכנו למשל מקרים של הצפה רגשית או תגובות לחץ משמעותיות המחייבות התייחסות מותאמת מצד המנחה.
במקרים בהם הילד נמצא במצב של עוררות מוגברת ולא מסוגל ליישם את המודל או חלקים ממנו בשל מצבו הרגשי, ניתן לפעול בהתאם לדוגמא שניתנה בתחילת המאמר (מודל "נתת" – נרמול, תוקף, תקווה). לפיו, יש לגשת אל הילד ולדבר איתו בגובה העיניים, להציג את עצמנו, לשאול שאלות בסיסיות המחברות אותו לכאן ועכשיו (שמו, כיתתו, שם מחנכת), לשקף לו את מצבו ("אני רואה שאתה מחזיק את הידיים על האוזניים ועוצם עיניים"), לתת תוקף לתסמיני הלחץ ולהציע כלי אחד לוויסות (כמו נשימה).
אורית ברעם – מטפלת ומדריכה מוסמכת בטיפול באומנויות ובטיפול קוגניטיבי-התנהגותי (CBT). עמיתה במכון שיטות, שותפה בפיתוח משחקי ק.מ.ש (קשיים, משאבים ושינוי) (M.A).
אפל, נ. (2015). לדבר CBT עם הורים וילדים – מדריך למטפל ההתנהגותי-קוגניטיבי. הוצאת אח
אפל, נ. (2017). כוחו של CBT בטיפול זוגי – טיפול התנהגותי-קוגניטיבי בקונפליקטים זוגיים. הוצאת אח
אפל, נ (2020). טיפול התנהגותי-קוגניטיבי בחרדת בחינות על פי מודל זה"ב. שיטות
אפל, נ. (2022). על נזקי השימוש של הורים בסמארטפון ועל משחקיות כתשובה מיטיבה. בטיפולנט
אפל, נ. (2023). הגרעין שיודע – טיפול התנהגותי קוגניטיבי על פי מודל זה"ב בערך העצמי. שיטות הוצאת ספרים
אפל, נ. (2024). זמן חשקנים: מודל התערבות חדש לטיפול בהורים וילדים בעקבות המלחמה. בטיפולנט
חמיאל, ד. (2014). - מרחב מוגן רגשי – מתגובת לחץ לתפקוד במצב חירום” (מרכז חוסן ע'ש כהן האריס, יולי 2014)
כהן, א. (2022). משחק ויצירתיות בטיפול במצבי לחץ וחרדה. הד החינוך, 96(3), 45-52
סבג, י., רזניקובסקי-קוראס, א., ארזי,ט. (2024). השפעות מלחמת "חרבות ברזל" על ילדים ובני נוער בישראל, מכון ברוקדייל
Barsade, S. G. (2002). The ripple effects: Emotional contagion and its influence on group behavior. Administrative Science Quarterly, 47(4), 644–675
Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497–529
Boudarene, M., Legros, J. J., & Timsit-Berthier, M. (2002). Étude de la réponse de stress: Rôle de l'anxiété, du cortisol et du DHEAs [Study of the stress response: Role of anxiety, cortisol and DHEAs]. L'Encephale, 28(2), 139–146
Cohen, E., & Bamberger, E. (2021). Stranger-danger: Israeli children playing with the concept of corona and its impact during the COVID-19 pandemic. International Journal of Play, 10(4), 420–436
Cohen, E., & Gadassi, R. (2018). The function of play for coping and therapy with children exposed to disasters and political violence. Current Psychiatry Reports, 20(5), 31
Dolezal L. (2022). Shame anxiety, stigma and clinical encounters. Journal of evaluation in clinical practice, 28(5), 854–86
Emmons, R. A., & McCullough, M. E. (2003). Counting blessings versus burdens: An experimental investigation of gratitude and subjective well-being in daily life. Journal of Personality and Social Psychology, 84(2), 377–389
Goral, A., Feder-Bubis, P., Lahad, M., Galea, S., O'Rourke, N., & Aharonson-Daniel, L. (2021). Development and validation of the continuous traumatic stress response scale (CTSR) among adults exposed to ongoing security threats. PLOS ONE, 16(5), e0251724
Grant, C. (2018). Disaster preparedness to reduce anxiety and post-disaster stress: K4D helpdesk report. Institute of Development Studies
Gunnar, M. R., Bruce, J., & Hickman, S. E. (2001). Salivary cortisol response to stress in children. Advances in Psychosomatic Medicine, 22, 52–60
Hall, S. J., Aisbett, B., Tait, J. L., Turner, A. I., Ferguson, S. A., & Main, L. C. (2016). The acute physiological stress response to an emergency alarm and mobilization during the day and at night. Noise & health, 18(82), 150–156
Kocabas, E. Ö., & Üstündağ-Budak, M. (2017). Validation skills in counselling and psychotherapy. International Journal of Scientific Study, 5(8), 319–322
Lahad, M., & Leykin, D. (2012). The healing potential of imagination in the treatment of psychotrauma: An alternative explanation for the effectiveness of the treatment of PTSD using fantastic reality. In S. A. Lee & D. M. Edget (Eds.), Cognitive behavioral therapy: Application methods and outcomes. Nova
Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. Springe
Li, Y., Hassett, A. L., & Seng, J. S. (2019). Exploring the mutual regulation between oxytocin and cortisol as a marker of resilience. Archives of Psychiatric Nursing, 33(2), 164–173
Liu, S., Yu, B., Xu, C., Zhao, M., & Guo, J. (2022). Characteristics of collective resilience and its influencing factors from the perspective of psychological emotion: A case study of COVID-19 in China. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(22), 14958
Luthar, S. S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The construct of resilience: A critical evaluation and guidelines for future work. Child Development, 71(3), 543–562
Makarova, E., Polyakova, A., & Galushkin, A. (2024). Visualization techniques and relaxation methods in therapeutic settings. BIO Web of Conferences, 73, 04012
Nuttman-Shwartz, O. (2023). The long-term effects of living in a shared and continuous traumatic reality: The case of Israeli families on the border with Gaza. Trauma, Violence, & Abuse, 24(3), 1387–1404
Raio, C. M., & Phelps, E. A. (2014). The influence of acute stress on the regulation of conditioned fear. Neurobiology of Stress, 1, 134–146
Rosenbaum, M. (1990). Learned resourcefulness: On coping skills, self-control, and adaptive behavior. NY: Springer Publishing Company
Rowe, A. C., Gold, E. R., & Carnelley, K. B. (2020). The effectiveness of attachment security priming in improving positive affect and reducing negative affect: A systematic review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(3), 968
Rubinstein, D., O’Rourke, N., & Lahad, M. (2023). Using imagination in response to stress and uncertainty in the time of COVID-19: Further validation of the fantastic reality ability measurement (FRAME) scale. Frontiers in Psychology, 14, 1115233
Ünver, S., Güray, Ö., & Aral, S. (2020). Effectiveness of a group game intervention in reducing preoperative anxiety levels of children and parents: A randomized controlled trial. AORN Journal, 111(4), 403–412
Wei, Y., Lei, Y., Zhou, D., Zhang, T., & Li, X. (2025). Relation between parental playfulness and child playfulness: mediating role of parent-child interaction. Humanities and Social Sciences Communications, 12(1), 1-11
Werner, E. E., & Smith, R. S. (1982). Vulnerable, but invincible: A longitudinal study of resilient children and youth. McGraw-Hill
Winnicott, D. W. (1971). Playing and Reality. London: Routledge
Wood, A. M., Joseph, S., Lloyd, J., & Atkins, S. (2009). Gratitude influences sleep through the mechanism of pre-sleep cognitions. Journal of Psychosomatic Research, 66(1), 43–48
Wood, A. M., Froh, J. J., & Geraghty, A. W. A. (2010). Gratitude and well-being: A review and theoretical integration. Clinical Psychology Review, 30(7), 890–905
Zabłocka-Żytka , L., & Lahad, M. (2025). The BASIC Ph model in communication and building individual and group resilience in crises: An example of use during the refugee crisis in Poland. Postępy Psychiatrii i Neurologii, 34(2), 93–98
