גילה אמיתי
"אין אדם שהוא אי, שלם לעצמו; כל אדם הוא חלק מהיבשה, נתח מן האדמה".
ג'ון דאן
בשבעה באוקטובר התנפצה הטראומה אל חיינו, שגם קודם היו שבירים. יש אוכלוסיות שהן פגיעות יותר ועל חלקן עוד לא נאמר כמעט דבר. כזו היא אוכלוסיית התלמידים (וגם המבוגרים) עם לקויות למידה. בנוסף למורכבות האקדמית, לתלמידים עם לקויות למידה קשיים רגשיים, קשיים חברתיים וקשיים בהסתגלות. רבות נכתב וממשיך להיכתב על טיפול מיודע-טראומה ועבודה עם תלמידים נוכח אירועי חיים שליליים. השפעות החשיפה הנרחבת לאירועים קשים ומורכבים לאורך תקופה ממושכת, ניכרות על ילדים ונוער וכמובן שמעגלי ההשפעה של האירועים על התלמידים מתרחבים אל המשפחות ובתי הספר. תלמידים עם לקויות למידה מגיבים בצורה חריפה יותר לסיכון ולאירועי חיים שליליים, ולכן הבנת ההשפעות המשותפות של לקויות למידה וטראומה היא חיונית לעבודה יעילה עם אוכלוסייה זו.
לאחד מכל עשרה תלמידים יש לקויות למידה וכן תלמידים עם לקויות למידה מהווים מחצית מכלל התלמידים המאובחנים במערכת החינוך. המשמעות היא, שבכל כיתה סביר שנמצא לפחות תלמיד אחד או תלמידה אחת עם לקויות למידה ושכמעט כל מורה במערכת החינוך עובדת עם תלמידים עם לקויות למידה. בכל זאת, אין כמעט כל שימוש בידע הקיים על האופן בו תלמידים עם לקויות למידה חווים טראומה ומתמודדים עם טראומה וכן כמעט שאין מחקר בנושא. במאמר זה, אנסה להנגיש לאנשי ונשות מקצוע הבנות לגבי הקשר בין לקויות למידה וטראומה, לתאר כמה השערות עיקריות לגבי קשר זה ובעיקר, לסמן מתווה לעבודה עם תלמידים עם לקויות למידה שמתמודדים עם אירועי חיים שליליים. המאמר יתבסס על פרספקטיבת לימודי המוגבלות, על עקרונות עבודה מיודעת-טראומה ועל מושג הצטלבות מיקומי השוליים, והוא שואף להשיג 3 מטרות:
1. לקויות למידה – לשרטט את המאפיינים העיקריים של ילדים ונוער עם לקויות למידה שעלולים להצטלב עם חוויות שליליות עד כדי טראומטיות.
2. לקויות למידה וטראומה – לבחון כיצד אירועי חיים שליליים וגורמי סיכון משפיעים באופן ייחודי על תלמידים עם לקויות למידה.
3. עבודה טיפולית עם לקויות למידה וטראומה – להציג עקרונות תיאורטיים ופרקטיקות יישומיות מיודעות-טראומה ומיודעות מיקומי-שוליים לעבודה עם תלמידים עם לקויות למידה, תוך שימוש בפרספקטיבה של לימודי מוגבלות.
מטרות אלו מתייחסות יחד לממשק המורכב בין לקויות למידה, טראומה ותמיכה חינוכית.
המדריך הסטטיסטי האבחוני (DSM-5tr) מגדיר לקויות למידה כקשיים ברכישה ובשימוש במיומנויות אקדמיות של קריאה, הבנת הנקרא, איות, הבעה בכתב, שליטה במושג המספר וקושי בהסקה מתמטית, שנמשכים 6 חודשים לפחות, למרות התערבות ממוקדת בקשיים אלו. תנאים נוספים לאבחונה של לקות למידה הם שהמיומנויות האקדמיות המושפעות מההפרעה נמצאות באופן ניכר ומדיד מתחת למצופה יחסית לגיל הכרונולוגי של הפרט, וגורמות להפרעה משמעותית בתפקוד האקדמי או התעסוקתי ולעתים אף בפעילויות יומיומיות. בנוסף, על הקשיים בלימודים להתחיל במשך שנות בית הספר, ולא להיות מוסברים טוב יותר על ידי לקויות או הפרעות אחרות.
פינצי-דותן ועמיתותיה (2006) בדקו תגובות דחק פוסט-טראומטיות אצל מתבגרים ישראלים עם לקויות למידה החשופים לאיומי טרור מתמשכים בירושלים. ירושלים של תחילת שנות האלפיים הייתה, עם פרוץ האינתיפאדה השנייה, עיר מוכת טרור שידעה פיגועים רבים ועשרות נרצחים. בשנים אלו, ילדי העיר נחשפו לפיגועים לא רק במרכז העיר ובמקומות הבילוי והשהייה שלהם, אלא גם באיום יומיומי לפיגועי טרור באוטובוסים. המחקר שלהן מצא כי מתבגרים עם לקויות למידה הראו מדדי PTSD גבוהים יותר באופן מובהק בהשוואה לקבוצת הביקורת, גם כאשר הייתה בקרה על רמות החשיפה לטרור. פינצי-דותן ועמיתותיה הגיעו למסקנה שלקויות למידה עלולות להפריע למתבגרים בהתמודדות עם אירועים טראומטיים. השערתן הייתה שבקרב תלמידים עם לקויות למידה, קשיים בעיבוד המידע של האירוע ביחד עם תפיסת מסוגלות נמוכה היוו מתכון להעצמת חוויית הטראומה.
מה מיוחד בלקויות למידה שמגביר את עוצמת התגובה לאירועים שליליים? לתלמידים עם לקויות למידה 2 מאפיינים מרכזיים אשר עשויים לענות על התשובה לשאלה זו, הנוגעת לקשר שבין לקויות למידה וטראומה: (1) אופן עיבוד המידע ו(2) ויסות עצמי ותפקודי ניהול:
כאשר אנו קוראים או שומעים בשפה שאינה שפת האם שלנו, לוקח לנו יותר זמן להבין מה שמענו או קראנו. לתלמידים עם לקויות למידה – זהו המצב התמידי. תלמידים עם לקויות למידה זקוקים לזמן ממושך יותר לעיבוד מידע מילולי ולכן הם מעבדים מידע באופן איטי יותר מתלמידים ללא לקויות למידה (Peters & Ansari, 2019). עיבוד המידע האיטי משפיע לא רק על המאמץ שהם צריכים להשקיע בלימודים אלא גם על מיומנויות חברתיות ועל היכולת לפתור בעיות. כדי לנהל שיחה, נדרשת יכולת לעבד בזמן סביר את המידע שהתקבל ולהגיב בזמן סביר ובצורה שמותאמת למה שנאמר לו. כאשר עיבוד המידע הוא איטי יותר, יכול להיות שבמהלך העיסוק בעיבוד המידע ששמע, וכן תוך כדי ריכוז המאמץ הקוגניטיבי בעיבוד המידע שקיבל, הוא החמיץ דברים נוספים שנאמרו לו כך שייתכן ויפיק בסופו של דבר תגובה לא לגמרי מותאמת או חלקית למידע שקיבל.
לפיכך, לקצב ואופן עיבוד המידע השפעות חברתיות. דמיינו שעת הפסקה, 5 ילדות מדברות ביניהן. זו עם לקויות הלמידה מחמיצה חלק מהמידע ויוצא, שאין לה את כל התמונה. אולי היא תגיד משהו לא מתאים, אולי היא תחליט פשוט, לא להגיב. בדוגמא אחרת, דמיינו ילד נכנס לחוג קפוארה, ואחרי שעה וחצי כשהוא יוצא, מחכות לו בטלפון עשרות, אולי מאות הודעות. עיבוד המידע האיטי מקשה עליו להבין מה התחולל בשעה וחצי שהיה מנותק מהנייד. האם יגיב? ישתוק וייעלם/ יאלם? לעיבוד המידע תפקיד קריטי בהשתלבות החברתית שלנו.
75% מהתלמידים עם לקויות למידה מתקשים חברתית, וגם אלה שיש להם חברים, בדרך כלל יהיו להם פחות חברים והחברויות הקיימות יהיו פחות מעמיקות ולטווח קצר יותר (Kouvava et al., 2022), גם בקרב תלמידים שהתגברו על קשיי עיבוד מידע שפתי. הרבה תלמידים עם לקויות למידה מתקשים מאוד במשימות של ייחוס "תיאוריית הנפש", שהיא היכולת לייחס לאחרים מצבים נפשיים, כגון אמונות, רצונות וכוונות. כמו כן, תלמידים על לקויות למידה נטו להפגין יכולות אמפתיה נמוכות יותר מתלמידים ללא לקויות. ליכולות הפחותות שלהם להבין מה עובר על האנשים סביבם יש השפעה מיידית וברורה על היכולת לקיים חיי חברה.
חברים הם לא רק מקור מרכזי לתמיכה רגשית, באמצעות חברות, ילדים לומדים לשלוט ברגשותיהם, לשתף פעולה, לתקשר ולהחליף רעיונות, לתרגל תפקידים חברתיים וביטויים רגשיים ולפתור אי הסכמות וקונפליקטים (Sebanc et al., 2007). יתרה מכך, מילדות המוקדמת ועד גיל ההתבגרות, חברים ממלאים תפקיד חשוב בפיתוח השפה, אוצר המילים והשימוש המקובל מבחינה חברתית בדיבור (Durkin & Conti-Ramsden, 2007). בתוך יחסי חברות ילדים מפתחים את כישורי השפה והתקשורת שלהם, מבטאים את צרכיהם, כוונותיהם, רצונותיהם ומחשבותיהם. כאשר הפן החברתי נפגע, נפגעות גם ההזדמנויות להתאמן על המיומנויות הכל-כך חשובות הללו ובצוק העתים, יכולת ההתמודדות תהיה נמוכה יותר ללא חברים וסביבה תומכת.
למרות שאין מחקר רב על עיבוד מידע כמשפיע על חוויות טראומטיות, עיבוד מידע עשוי להיות מקושר לכמה יכולות חשובות התורמות להתמודדות עם טראומות ואירועי ילדות שליליים, כגון היכולת לתפוס ולפרש את המציאות והיכולת ליצור קשרים חברתיים מספקים שיתמכו באדם בזמנים קשים.
כולנו מכירים את הפער בין מה שהבטחנו לעצמנו לעשות לבין מה שקרה בפועל. בין ההבטחה לא להגזים באכילה, תגובה, צפייה בטלוויזיה, גלישה ברשתות החברתיות, לבין מה שעשינו בזמן אמת. קצת הגזמה באכילת שוקולד לא תהיה הרת-אסון אבל קושי מהותי בויסות עצמי עלול להיות מכשלה רצינית להתמודדות עם אירועי חיים שליליים ועם אירועים מחוללי טראומה. "ויסות עצמי" מתייחס לתהליכים שבהם אנשים מנהלים מחשבות, רגשות והתנהגויות ומסוגלים לעצב אותם כדי להגשים את הרצונות והתוכניות שהציבו לעצמם (Heatherton, 2011).
ויסות עצמי כולל את היכולת לבחור, לנטר ולהשתמש במאגר של אסטרטגיות במטלות יומיומיות בתחום ההתנהגותי, המוטיבציוני, הרגשי והקוגניטיבי. כמו כן, ויסות עצמי כולל את היכולת לעבד מידע (למשל לזהות איומים), הוא מחייב מודעות עצמית והבנה של האופן בו אנשים אחרים עשויים להגיב ולאחר מכן את היכולת להגיב אליהם תגובה הגיונית (Moura et al. , 2015). כל אלה הם מרכיבים חיוניים להבנת העולם החברתי ולהסתגלות חברתית, במיוחד כאשר המציאות מאתגרת וכואבת.
2 תחומים של ויסות עצמי הם הרלוונטיים ביותר בהקשר של לקויות למידה והתמודדות עם טראומה:
1. ויסות עצמי קוגניטיבי – ויסות עצמי קוגניטיבי מתבסס בעיקר על מטה-קוגניציה, שהיא היכולת להיות מודעת לעצמי, לנהל את מחשבותיי ולהכיר את דפוסי ההתנהגות שלי (Pintrich, 1999). לכך מתווספים תפקודי-ניהול שהם היכולת להגדיר מטרה, לתכנן פעולה וגם להוציא אותה לפועל. תלמידים עם ויסות עצמי גבוה יהיו מודעים לעצמם, למחשבות ולדפוסים שלהם, הם מסוגלים לשלוט על הוצאה לפועל של התוכניות שלהם ויש להם יכולת פנימית להתמיד במטלות שהציבו לעצמם. נמצא כי תלמידים בעלי ויסות עצמי גבוה הפגינו נכונות גבוהה יותר להתמודד עם אתגרים שכללו ידע עמום או לא ברור וכן הפגינו גמישות ויכולת התמודדות מיטיבה יותר עם שינויים כאשר התמודדו עם קשיים (Ertmer, et al., 1996).
2. ויסות עצמי רגשי – ויסות עצמי רגשי הוא תהליך מורכב ומתמשך הכולל הבנה, קבלה ויכולת לעצב תגובות רגשיות. ויסות עצמי רגשי משפיע הן על העיתוי והן על עוצמת הרגש שאדם חש. הוא כולל מיומנויות רבות, ביניהן היכולת לזהות את המצב הרגשי של האדם עצמו, לזהות רגשות של אחרים ולפתח אסטרטגיות לניהול אינטראקציות חברתיות (Houck et al., 2016). ויסות עצמי רגשי הוא חיוני ליכולת לנהל תגובות וביטויים רגשיים. מיומנות זו מאפשרת לילדים ולמתבגרים להסתגל לסביבה הפסיכו-סוציאלית שלהם, לפעול למען מטרותיהם ההתפתחותיות ולקדם את בריאותם הנפשית. ויסות עצמי רגשי קשור למגוון היבטים הקשורים לבריאות נפשית ואיכות חיים כגון רווחה רגשית, התפתחות קוגניטיבית, יכולת חברתית והישגים אקדמיים. פיתוח ויסות עצמי רגשי הוא חלק בלתי נפרד מהשגת אוטונומיה רבה יותר, טיפוח הערכה עצמית בריאה וטיפוח תחושות של מסוגלות עצמית, איכויות התורמות לשיפור ההסתגלות החברתית והאקדמית.
תלמידים עם לקויות למידה חווים אתגרים בוויסות הרגשות השליליים שלהם, מה שמחמיר את ההשפעה השלילית של קשיי הלמידה על הכישורים הקוגניטיביים והחברתיים שלהם. מחקרים אף מצביעים על רמות גבוהות מאוד של בעיות התנהגות מוחצנות ומופנמות בקרב צעירים עם לקויות למידה, כגון תוקפנות, עבריינות, לקיחת סיכונים ונסיגה חברתית (McNamara et al, 2008). בהשוואה לבני גילם, לבני נוער עם לקויות למידה יש נטייה גבוהה לפתח קשיים רגשיים-התנהגותיים כגון דיכאון, בדידות, תסכול גבוה, תחושת מסוגלות עצמית נמוכה וחרדה וכן נטייה גבוהה יותר לאובדנות (Mammarella, et al., 2018).
למרבה הצער, פעמים רבות התנהגויות שנובעות מקשיים בוויסות עצמי ועיבוד מידע שבהם נתקלים אנשים עם לקויות למידה מתפרשות לעתים קרובות כהתנגדות וחוסר רצון לשתף פעולה או כחוסר עניין בשיקום, במקום כתגובה למצב בלתי נסבל, כואב ומתסכל (Mallett, 2014). לרוב, אנו נוטים לפרש התנהגויות כנובעות מאישיותו של התלמיד ולא מפרשנותו את המצב אל מול חסמים שהוא חווה. נקודה זו היא קריטית להבנת ההתמודדות של תלמידים עם לקויות למידה במצבים מעוררי דחק. בהמשך המאמר, אחזור לנקודה זו כנקודת משען חשובה בעבודה עם תלמידים עם לקויות למידה. במפגש של הנסיך הקטן עם השועל, מלמד אותו השועל כיצד לאלפו ומסביר לו – כל יום תתקרב קצת, אחרת אברח. היכולת הענווה להבין שלא כל התנהגות מהווה שיקוף של הנפש אלא מותנית בהקשר נתון היא היכולת לראות את התלמיד באמת, ללמוד ממנו על חווייתו, כפי שהנסיך הקטן היה למאלפו אך גם לתלמידו של השועל.
למרות שהכתיבה על טראומה וטיפול בטראומה היא רבה, אלו נושאים שלא נחקרים מספיק בקרב תלמידים עם מוגבלויות. טראומה בגיל צעיר עלולה להפריע למערך הרגשי והקוגניטיבי של הילד/ נער (ון דר קולק, 2021) והיכולת להתמודד עם טראומה קשורה למשאבים האישיים והחברתיים של האדם. התמודדות עם דחק דורשת יכולת להעריך, לעבד, לקודד מידע ולנהל או לפתור זיכרונות ורגשות טראומטיים – יכולות ששורשיהן בעיבוד מידע וויסות עצמי. אלא, שאירועים טראומטיים פוגעים בשליטה העצמית ובוויסות הרגשי, מה שמוביל לחשיבה לא מאורגנת וליכולת מוגבלת לפתח תמונת עתיד. כאן נכנסת החשיבות לחבר בין טראומה ללקויות למידה, שמפחיתה ממשאביו של האדם להתמודד עם נסיבות חיים מאיימות.
קשיי העיבוד המידע ותפקודי הניהול של תלמידים עם לקויות למידה עשויים להסביר למה לתלמידים עם לקויות למידה יש משאבים אישיים נמוכים יותר להתמודדות עם אירועי חיים שליליים. שכן, לקות הלמידה מעכבת את היכולת לארגן את המידע ולהבין באופן בהיר ומדויק נוכח מה הם עומדים, מפחיתה את היכולת לווסת רגשות ותגובות ומקטינה את התמיכה החברתית עבורם שהיא כל כך נחוצה להם בזמן שהם חווים אירועים טראומטיים. מאפייני עיבוד המידע, יחד עם מאפייני הוויסות הרגשי, עלולים להעצים את החוויה הטראומטית ואת התגובות אליה. המאפיינים האלו של תלמידים עם לקויות למידה "מסבכים" את ההתמודדות שלהם עם טראומה ועלולים להשפיע על יעילות הטיפול עבור תלמידים עם לקויות למידה שחוו אירועי דחק.
התפיסה המוצגת במאמר זה מבוססת על התפיסה הביקורתית–הומניסטית שהתפתחה במגוון דיסציפלינות, ביניהן, חינוך, פסיכולוגיה, קרימינולוגיה, עבודה סוציאלית, רפואה וסוציולוגיה. גישה זו רואה את האדם באשר הוא/היא/הם, כסובייקט אוטונומי הפועל באופן אקטיבי בתוך נסיבות חייו, מבין ומפרש את עולמו ופועל באופן אקטיבי בתוך עולמו במסגרת הנסיבות והחסמים שבתוכם הוא חי. מתוך גישה זו צמחו שתי הנחות בסיס שהן ה"יכין ובועז" של התפיסה המוצגת כאן: (1) עבודה מיודעת-טראומה ו(2) לימודי מוגבלות.
עבודה עם אנשים שחוו טראומה או אירועי חיים שליליים היא מאתגרת במיוחד. הרצון לגעת באירועים בלי לשבור את האדם ובלי להעלות אצלו זיכרונות, חוויות ותחושות בצורה שתפגע בו עלולה לייצר הליכה על חבל דק במיוחד, שמשני עבריו תהומות. עבודה מיודעת-טראומה מתבססת על חוזקות האדם ומטרתה היא לנסות ולהבין את תפקודו הנוכחי לאור אירועי העבר (Sweeney et al., 2018). עבודה מיודעת-טראומה תופסת את התנהגותו של האדם שחווה אירועים שליליים כתגובה אנושית נורמלית ללחץ מצמית. מבעד לעדשה זו, קשייו של האדם אשר נחשף לטראומה ייתפסו כאסטרטגיות התמודדות הנובעות מהישרדות (Levenson, 2020) .
מנהל שירותי בריאות הנפש האמריקני (SAMHSA) הציע 6 עקרונות ליישום עבודה מיודעת-טראומה במסגרות קליניות:
1. שמירה על תחושת בטחון
2. מהימנות ושקיפות
3. תמיכת עמיתים
4. שיתוף פעולה והתמודדות עם יחסי כוחות
5. העצמה ובחירה
6. התייחסות לסוגיות תרבותיות, היסטוריות ומגדריות
גישה זו אינה רואה בטראומה אירוע בודד אלא חוויה מגדירה ומארגנת מרכזית בזהותו של הפרט, והתערבויות רבות עוסקות לאו דווקא בעברו אלא בקשיי היום-יום שנובעים מעבר זה, ושעימם הוא מתמודד בהווה. עבודה מיודעת-טראומה מספקת תמיכה אשר עשויה לבלום את ההשפעה השלילית של הטראומה על ידי הכרה בחשיבותה והשפעותיה. עבודה כזו תשלב צעדים יזומים של מערכות השירותים החברתיים כדי לטפל במקור ולמנוע החמרה או הישנות של הטראומה, תוך התמקדות הן בריפוי והן בהפחתת חוויה מחודשת של הטראומה.
בחזרה ללקויות למידה, תלמיד חי ופועל בהקשר חברתי כולל שבו הוא נתון להשפעות חברתיות ומוסדיות, שכן "אין אדם שהוא אי בודד בלב ים". מתוך הבנה זו, מקינטוש (2019) הציע מודל עבודה המבוסס על היענות תרבותית, גיוון והכלה, וצדק חינוכי. מודל זה מתבונן לא רק על האדם אלא גם על המבנים החברתיים, על מערכות של דיכוי שפועלות יחד להגדיר, לקטלג ולאבחן באופן שלא מאפשר לאדם למצות את מלוא היכולות שלו. כוחו של מודל זה בכך שהוא מתבונן על השפעת הטראומה על קהילות שחוות הדרה חברתית והוא מציע לפעול לא רק ברמת הפרט אלא גם ברמה המבנית חברתית. בהקשר של מציאות חיינו הנוכחית ניתן להציע התבוננות על פגיעה מינית בהקשר של חברה פטריארכלית, או עבודה עם מפונים מיישוב השייך לאשכול חברתי 2 מתוך הבנה שהמעמד החברתי-כלכלי מגיע עם המפונים גם למלון או לכל מרחב חיים אחר שלהם.
מקור נוסף עליו מושתתת עבודה מיודעת-טראומה עם תלמידים עם לקויות למידה הוא לימודי המוגבלות. לימודי מוגבלות אינם רואים בלקות "תקלה" או "ייצור לקוי" אלא כתכונות אישיות. לפי גישה זו, בגלל מאפיינים של המבנה החברתי, אנשים בעלי תכונות אלו מתקשים לממש את מלוא הפוטנציאל שלהם. תחום אינטר-דיסציפלינארי זה, שצמח בשנות ה-70, מדגיש את חוויות החיים של אנשים עם מוגבלות כמומחים לחייהם ולמצבם (Davis, 2016).
לימודי המוגבלות מסיטים את תפיסת המוגבלות מהתבוננות עליה כעל "טרגדיה אישית" להתבוננות על מוגבלות כנושא חברתי רחב ונתון לפרשנות. פרספקטיבה זו טוענת שגורמים חברתיים, לרבות דעות קדומות, מבנים בלתי נגישים ומדיניות, יוצרים יחד את המוגבלות. למשל, תחנת רכבת עם מדרגות ומעלון ייחודי לבעלי מוגבלות פיזית, אל מול תחנה שבה ההתניידות בין הקומות היא במעלית שמיועדת לכולם ולא מדירה איש. החברה שלנו מוסרת לנו מסרים לגבי מי שייך ומי לא: בארכיטקטורה, בספרי הלימוד, במערכות החברתיות, במדיה ובכל מרחבי חיינו. חברה שמתבוננת על כולם כשייכים תשקיע במעליות, במבנים מונגשים, בספריות לעיוורים, בייצוג של מגוון צורות גוף במרחב הציבורי ועוד.
מחקרי מוגבלות, אשר בוחנים ייצוגים תרבותיים ואת ההיסטוריה של מוגבלויות, מדגימים איך הדיכוי וההדרה החברתית של אנשים עם מוגבלות הועילו באופן היסטורי למי שאינם בעלי מוגבלויות, בכך שהם חיזקו הבניות של נורמליות ושמרו על שלטון ההגמוניה של "הנורמליות". באופן קצת שטחי ניתן לומר שהגמוניה זו הדירה לשוליים החברתיים פלחי אוכלוסייה רבים ושימרה את הכוח החברתי בידי מעטים.
לימודי מוגבלות חותרים ליישום עקרונות מרכזיים, המדגישים את הזכות להשתתפות והכלה מלאה, יחד עם ההיבטים הייחודיים והכל-אנושיים של החוויות של אנשים עם מוגבלות. הם מקדמים הכרה בנכות כהיבט מרכזי של הגיוון והניסיון האנושי, ולא רק כמצב רפואי או טרגדיה אישית. יישום גישה אינטגרטיבית מתחשבת בנכות כזהות אחת מני רבות של האדם, מופע אחד מני רבים שהוא נושא. יתרה מכך, גישת המוגבלות סבורה שאנשים עם מוגבלות הם המומחים לחוויות החיים שלהם ולכן יש לחתור לשיתוף אנשים עם מוגבלויות במחקר, בקביעת מדיניות ובהחלטות המשפיעות עליהם, בהתאם לעיקרון של "שום דבר עלינו בלעדינו". דוגמא ליישום תפיסה זו בא לידי ביטוי במחקרים של ד"ר נצן אלמוג ושותפיה, אשר נערכו בשותפות מלאה עם אוטיסטים ואפשרו לזקק תובנות מהותיות וייחודיות (Almog et al., 2023).
אף על פי שטראומה היא חוויה אנושית אוניברסלית שיכולה להשפיע על כל אחד (Sweeney et al., 2018), מחקרים מצביעים על כך שאנשים עם מוגבלויות פגיעים במיוחד לצורות שונות של טראומטיזציה, כך שהם בעלי סיכון גבוה יותר לחשיפה לחוויות טראומטיות. במקרה של לקויות למידה, רגישות מוגברת זו נובעת כנראה ממאפייני עיבוד המידע והויסות שפורטו, אשר הופכים אותם לפגיעים יותר לטראומה ולהשלכותיה. לכן, נדרשת גישה שתקדם מדיניות ופרקטיקות שמתבוננות על הקשר-החיים של אנשים עם מוגבלויות ועם לקויות למידה בפרט, על ההבניה החברתית של נורמליות ומוגבלות ועל הפיכת התמודדות אל מול חסמים חברתיים למתפרשת כתכונות אופי אישיות. גישה כזו היא חיונית לקידום שוויון, כבוד ורווחה בקרב בעלי מוגבלויות.
ששת עקרונות העבודה המיודעת-טראומה שתוארו מעלה (יצירת סביבה בטוחה, טיפוח מהימנות ושקיפות בפעולות ארגוניות, קידום תמיכת עמיתים בקרב בעלי ניסיון משותף, עידוד שיתוף פעולה ומזעור יחסי הכוח בין הצוות והלקוחות, העצמת יחידים על ידי תעדוף הבחירות והאוטונומיה שלהם, וכן טיפול בנושאים תרבותיים, היסטוריים ומגדריים שעשויים להשפיע על חוויות טראומה והחלמה) יוצרים גישה רגישה לטראומה שמכירה בהשפעתה הנרחבת, בסימנים ובסימפטומים שלה, ומגיבה על ידי שילוב מלא של ידע על טראומה במדיניות, נהלים ופרקטיקות.
על ידי הקפדה על עקרונות אלו, באפשרותם של ארגונים ליצור סביבה תומכת ויעילה יותר עבור נפגעי טראומה, לקדם ריפוי וחוסן. על בסיס השילוב של עבודה מיודעת-טראומה עם ההבנות שלימודי המוגבלות מעניקות לנו, אני מציעה כמה עקרונות לעבודה טיפולית עם תלמידים עם לקויות למידה שחוו אירועי חיים שליליים. עקרונות אלו מוכרים מאוד בספירה הטיפולית אך גם במרחב החינוכי בו שוהים התלמידים שעות רבות ביום, יש ללמוד אותם ואת יישומיהם:
לימודי מוגבלות ועבודה טיפולית מיודעת-טראומה מדגישים את הצורך להעניק הכרה לאירוע או לחוויה הטראומטית. אנשים שעברו טראומה צריכים לקבל את התחושה שרואים אותם, שומעים אותם ומעניקים תוקף לחוויות הקשות שחוו. ון דר קולק (2021) טען כי אירועים טראומטיים מקודדים רק באופן חלקי בתודעה שלנו ולרוב אינם ניתנים לסיפור, כך שנוצרת הרגשה שאולי דברים לא קרו או נחוו אחרת ממה שקרה בפועל. בהתאם לכך, נוהג עיקרי עם ניצולי התעללות הוא המסר הברור והחד משמעי של "אנחנו מאמינים לך". מסר ברור של "אנחנו מאמינים לך" עשוי להוות מסגרת תומכת בה האדם יכול לשחזר כמה שיותר את פרטי האירוע וליצור נרטיב קוהרנטי שממנו יכול להתחיל תהליך ריפוי.
מעבר לכך, תלמיד עם לקויות למידה שלא תמיד יודע איך לבטא את הקושי ולווסת את עצמו יכול להיתפס כתלמיד "בעייתי" וההקשר בו הוא חי יידחק לשוליים ברגע ש"יהפוך שולחן" בכיתה או יכנס להתקף זעם. התעקשות על ההכרה בכך שלתלמידים עם לקויות למידה יש קושי לעבד מידע, לבטא מידע ולווסת את עצמם תביא את אשת המקצוע, בין אם מורה, יועצת, מדריכת מוגנות, לעבודה שתאפשר פירוק המידע והנגשתו, שיקוף חוויותיו בעיניה ובדבריה, תוך וידוא שהתלמיד מנהל איתה שיחה שמובנת וברורה לשניהם.
הבנת תהליך קבלת ההחלטות של אנשים שנדחקו לשוליים החברתיים יניב תובנות לגבי המורכבויות המתעוררות כאשר אדם נדרש לבחור מתוך חוויה של חסמים חברתיים, ולגבי ההיגיון המוביל אליה. לפי תפיסה זו, המיקום החברתי שלנו מעצב את הפרשנות שאנחנו ניתן למציאות וישפיע על בחירת התגובה שלנו אליה (Crenshaw, 1991). "ניסיון נחווה" מבוסס על חוויות אישיות של אנשים, הוא נרכש בחיים האמיתיים, ב"רחוב", בדרכים טבעיות ויומיומיות, בהתבסס על מאבקים של אנשים עם מצוקות מגוונות. מיכל קרומר-נבו ועמיתותיה כתבו בכמה הזדמנויות על כך שלצערנו, ניסיון נחווה נחשב רק לעתים רחוקות כידע מהימן, מכיוון שהוא סובייקטיבי. יתרה מכך, יש מי שחושב שאם אנשים שחווים הדרה חברתית עודנם במצוקה, נראה שהידע שלהם אינו מספק דרכים לצאת ממנה.
עם זאת, הגישה הביקורתית מלמדת אותנו שהידע והניסיון הנחווה הוא חיוני, הוא מאפשר לנו לחדד את הבנתנו ואת עבודתנו עם אנשים החיים במצוקה ופותח צוהר לתובנות חדשות ומפתיעות. בהקשר של לקויות למידה, ד"ר עמלה עינת היא חלוצה בחקר הניסיון הנחווה בקרב סטודנטים עם לקויות למידה. בכתיבתה היא ממסגרת מחדש, בשותפות עם הסטודנטים, את תהליך קבלת ההחלטות שלהם – שלמתבונן מבחוץ עשוי להיראות לא הגיוני ולא יעיל – הפעם כתהליך כמנומק, הגיוני ואמין (עינת, 2000; 2003; עינת ואלבלק, 2018). הפיזיקאי הייזנברג כתב כי: ״מה שאנו צופים בו איננו הטבע עצמו, אלא הטבע החשוף לשיטות החקירה שלנו”, והוסיף: ״התיאוריה קובעת במה אנו יכולים לצפות". מודעות למיקומנו הספציפי במערכת החברתית ולחוסר יכולתנו להיות "מספר כל-יודע" היא הפתח ליצירת ידע שממנו נוכל לגבש פעולה ולקבל החלטות מדויקות, בונות ומיטיבות יותר.
בהיותה מבוססת חוזקות וממוקדת באדם כמכלול, עבודה מיודעת-טראומה דוגלת בשותפות והשתתפות. אנשי מקצוע המודעים להצטלבות מיקומי שוליים ומוקירים את הידע הגלום בחוויות החיים של אנשים שחווים הדרה חברתית, מכירים בחשיבותה של עבודה מבוססת שותפות והשתתפות עם משתמשי השירות. בהקשר של אנשים עם לקויות למידה, עינת כותבת על רגעים של "שינוי מופלא" (עינת ואלבלק, 2018, עמ' 167), רגעים בהם נפתח לפתע חלון חדש להתבונן באור אחר בחוויות ובהתנהגות של אדם, רגע בו נרקמת הבנה ונכתב סיפור חדש על חווייתו של האדם ועל ההתמודדות שלו עם החוויה הקשה. כל איש מקצוע חווה את הרגעים הללו, והם אכן קסומים, אך הדרך המובילה אליהם ארוכה ומפרכת. לשם כך, נדרשת עבודה משותפת של ביסוס קשר, ידע, מודעות עצמית, ענווה ונחישות אינסופית.
מרכיב חיוני שעשוי להקל על ההעפלה בדרך המיודעת-טראומה הוא כשמשתמש השירות הופך לשותף למסע. שותפות ודיאלוג, עליהם כותבים עינת ואלבלק (2018), הם פרקטיקות חיוניות בעבודה דרך עדשות של לימודי מוגבלות ועבודה מיודעת-טראומה. כאשר העמדה האתית והאותנטית שלנו היא שהאנשים איתם אנו עובדים תורמים ידע שהוא חיוני לתהליך הריפוי, יחסים הדדיים ושותפות בעבודה הופכים לפרקטיקה בסיסית ומובנת מאליה (Amitay, 2017). משמעות השותפות נעוצה בביטול היררכיות של בעלות על ידע, מתוך אמונה עמוקה שכל צד מרוויח מהן ותורם תרומה משמעותית הן לזוגיות והן לחברה כולה (רוזנפלד, 2017).
שותפות נרקמת כאשר למשתמש השירות ניתן קול שלא רק מכיר בידע שברשותו אלא נותן לו תוקף ומשלב אותו בבניית המדיניות, כגון כתיבת דו"ח סוציאלי מנקודת מבטו של הפונה (Krumer-Nevo et al., 2012), או כתיבת מסמכי מדיניות והמלצות משותפים (קרומר-נבו, 2000), המובילים לשינוי מדיניות. דוגמה לכך היא פעולה של תנועת העולם הרביעי בצרפת שהצליחה לבטל את החוק המתיר ניתוק לאלו החייבים לחברת החשמל בחורף.
שותפות היא חיונית, אם כי לעיתים היא מאתגרת מאד ואינה תמיד אפשרית. על אף הקשיים, היא חיונית כיוון שהיא מאפשרת לנו לא רק לתת קול למשתמש השירות אלא גם למזג מגוון מקורות ידע ופרשנויות על המציאות. בכך, היא תורמת להבנת המציאות על מורכבותה ומאפשרת למשתמשי השירות להיות שותפים פעילים בשינוי מצבם או בשינוי המדיניות. בדרך כלל, משתמשי השירות לומדים להיות צרכנים פסיביים של שירותים ומקבלים ללא כל מחאה את התוויות והפרשנויות שאנו, אנשי המקצוע, נדביק עליהם. גישה הרואה בהם אנשים פעילים ושותפים לתהליך הריפוי תהיה הרבה יותר יעילה עבורם ברכישת מיומנויות להתמודדות אקטיבית עם נסיבות חייהם, מה שיגביר את עצמאותם ואת התחושה כי הם שולטים בחייהם ובגורלם.
שותפות עשויה לכלול גם עבודה קבוצתית, שהיא עוד פרקטיקה ידועה, מוכרת ומוערכת בתחום העבודה מיודעת-הטראומה. עבודה קבוצתית מעניקה לאדם הכרה בחוויותיו ותחושותיו, לצד הידיעה כי אינו לבד – יש עוד אחרים שחווים את מה שהוא חווה. כך, קבוצה מהווה מקום להשתייך אליו ולקבל ממנו נחמה, עצות ותמיכה אל מול עולם שלעיתים נתפס כאכזר.
תחושת סוכנות, או agency, היא תפיסה הכוללת את האמונה של הפרט ביכולתו לנתב את חייו לעבר מטרות ושאיפות רצויות, גם מול נסיבות מאתגרות. היא כוללת את תחושת השליטה על הבחירות וההחלטות של האדם, כמו גם את היכולת לקחת אחריות לתוצאותיהן. תחושת יכולת היא חלק בלתי נפרד מהבנת האילוצים וההזדמנויות סביב יכולתו של אדם להשיג, לשאוף, לבצע ולחוות רווחה בהיבטים שונים של החיים. מושג זה, כפי שניסח אותו הסוציולוג אנתוני גידנס (1984), מדגיש את החשיבות של העצמה אישית והגדרה עצמית במסע הניווט במורכבות החיים ובחתירה להגשמת מטרותיו ושאיפותיו של האדם.
השתתפות פעילה של אנשים עם מוגבלות היא חיונית בפיתוח עבודה מיודעת-טראומה שתהיה יעילה. עידוד האדם להפעיל סוכנות עצמית בתהליכי קבלת החלטות וקביעת מדיניות היא חשובה, בין היתר כיוון שהיא עשויה לסייע בכך שהשירותים החברתיים יגיבו באופן רלוונטי ומדויק לצרכים הייחודיים של כל אדם, יכבדו את האוטונומיה שלו ובסופו של יום יפיקו עבודה רלוונטית ומדויקת לאדם, שגם תסייע לו באמת (Sweeney et al., 2018).
עקרון זה נובע מעקרונות השותפות והניסיון הנחווה, אך הוא חשוב בפני עצמו, ואף מהווה העקרון הבסיסי שעליו כל יתר העקרונות מושתתים. כאמור, הסביבה וההקשר החברתי הינן קריטיות למיצוי היכולות והתפקוד של האדם. מתוך הבנה שאנשים עם לקויות למידה חווים את המציאות בצורה שונה, מעבדים חלקית מידע חברתי ומגיעים לתובנות חלקיות ולעיתים אפילו שגויות, ניתן להסיק שלמרות שאנחנו לכאורה נמצאים באותה סביבה וחווים את אותם אירועים, אנחנו חווים אותם אחרת ( Staunæs, 2003). במובן זה, לקויות למידה הם ה"גראונד זירו": הם מופיעים בתגובה לחוויות חיים, אך "מתחפשים" למאפייני אישיות. הבנה זו עשויה להקל מאוד על העבודה המשותפת ועל ההתנהלות היום יומית עם תלמידים ומבוגרים עם לקויות למידה.
עמלה עינת (2000) תיארה באריכות כיצד הכעס משמש כמנגנון של תוקפנות מניעתית, שמטרתו להסתיר כישלון וקשיי למידה. כאלה הן התנהגויות של הסתרה והכחשה שהסביבה מפרשת כחוסר מהימנות. לרוב, התנהגויות של שכחה, תלות והיסטריה אינן משקפות מאפייני אישיות, אלא אסטרטגיות להתמודדות עם כישלונות תמידיים. כדי לשמור על הערך העצמי, אנשים שחווים כישלון מתמשך נוטים להרחיק את עצמם מהמעשה שהוביל לכישלון ולהאציל את האחריות עליו לגורם חיצוני, כלומר ל"נסיבות" (Snyder, 2002). תרגול זה של תפיסת התנהגות כתגובה לנסיבות ולחוויות ולא כתכונה, מוביל ליצירת מרחב בטוח עבור התלמיד. הכוונה היא לא הסרת האחריות מהתלמיד אלא, הבנה שתלמיד פועל בתוך ההקשר שאותו הוא חווה, מבין ומפרש. זו הבחנה מהותית שניתן לערוך רק במסגרת של תקשורת פתוחה שאפשרית בתוך מרחב בו התלמיד יחוש בטוח ולא נתון לביקורת.
שמיעת קולם של אנשים עם לקויות למידה, וכן מתן הכרה ותיקוף למוגבלות, משפרים את יצירתו של מרחב בטוח. במרחב בטוח שכזה ניתן לחקור את חוויותיהם ותגובותיהם מבלי לחשוש משיפוטיות, ואף "לאתחל" את הגישה ואת מנגנוני ההתמודדות שלהם עם הטראומה. יצירת סביבה בטוחה ולא שיפוטית לדיאלוג פתוח על שיטות התמודדות, תעזור להבין עד כמה שיטות התמודדות הן באמת יעילות ועד כמה שיפוט שלא תמיד מתבסס על תמונה מלאה ושלימה, עלול לחבל בתהליכי צמיחה, שיקום ושינוי.
על מנת לקדם שינוי עלינו לרדת לעומקם של הדברים, להקשיב ללא שיפוט לאדם איתו אנו עובדים ולהבין איזה מידע קוגניטיבי, רגשי והתנהגותי יש לו על עצמו, איך הוא תופס את עצמו על סמך ניסיון החיים שלו. דפוסי חשיבה והתנהגות שליליים מאלצים להתמודד עם כישלונות חוזרים ונשנים ועם אי הבנה מתמשכת של מצבים חברתיים. כאשר הכישלונות מתמשכים ונמשכים, באפשרותם להביס כל אדם. לכן, צריך להחליף את השאלה "מה לא בסדר עם הילד?" בשאלות אחרות, כמו: מה הוא חווה וכיצד הוא מפרש את האירוע? מהם הצרכים שלו וכיצד הוא מנסח אותם? האם ניתנה לו שפה מגוונת לבטא את רצונותיו וצרכיו, או שהשפה מציעה לו רק ביטויים שמדגישים את המוגבלות שלו? איפה נקודות המבט שלנו מצטלבות? איזו סביבת תפקוד אופטימלית עלינו לבנות לטובתו, שתנכיח את היכולות שלו?
יש הבדל בין ביקורת על מעשה בניסיון ללמוד אותו וללמוד ממנו הלאה, לבין מסר שיפוטי. זהו הבדל שלעיתים נראה דק אבל הוא מה שמפריד בין תקשורת שמתקיימת בערוץ בטוח ובונה לבין תקשורת לכאורה, בה כל צד עסוק בהתגוננות. למשל, גיליתם שנער ששרוי במצוקה גדולה השתמש לראשונה בסמים. בשיחה כנה אתו (בהינתן שכבר יצרתם מרחב בטוח כלשהו), הוא מספר לכם כי לראשונה מזה חודשים רבים הוא חש טוב עם עצמו, ולכן יש סיכוי שהוא יחפש להרגיש את התחושה הזו שוב ושוב נוכח מציאות חייו הבלתי נסבלת. אם נתבונן על המעשה וננסה להבין ביחד עם הנער את הרציונליות של מעשיו, נבין את שיקול הדעת שהפעיל ואת התחושות שחש, נוכל לייצר מרחב של שיח פתוח שיפתח לנו את האפשרות לשקול חלופות להתנהלותו.
עבודה מתוך התפיסה שהוצגה במאמר זה מחייבת אותנו לצאת קצת מעצמנו אל מחוזות חדשים, להיפתח באופן הכי אמיתי לידע חדש, למסגור אחר של חוויית החיים. אשת מקצוע שנוגעת בחייהם של האנשים עמם היא עובדת, שמייצרת קשר כנה, עוברת בעצמה תהליך, ממש כמו התלמידים עמם היא עובדת. זהו תהליך של צמיחה ושל התפתחות אישית, רגשית, רוחנית ומקצועית.
הבעל שם-טוב דיבר על תהליך הריפוי כעל מסע בו יש הולך רגל צעיר והולך רגל ותיק ומנוסה. דימוי זה פותח על ידי שלדון קופ, מטפל בעצמו. כאשר המטופל נעשה סקרן "בנוגע לאפשרויות להדריך את עצמו איך להיעשות התלמיד של עצמו, להפיק מה שירצה מחייו כפי שהם. זאת תהיה גם ההזדמנות שלי לוותר על הניסיון ללמד אותו. במקום זה אוכל להצטרף אליו במסעו, יותר כעולה רגל ופחות כמורה דרך. ואז... נוכל אולי לנחם זה את זה כדי לאזור אומץ להמשיך את חיפוש הדרך... שום דרך של מישהו אחר לא תביא אותי לשם (למנוחה ולנחלה שלי)" (קופ, 1972, ע. 69).
קרל יונג הוסיף ממד נוסף, של השתנות משותפת כשכתב כי "המפגש בין שתי אישיויות הוא כמו החיבור בין שני יסודות כימיים. אם יש תגובה (ריאקציה) שניהם משתנים". ההיפתחות למסעות משותפים עם תלמידים ועם אנשים בכלל, שומרת גם עלינו שלא נקפא, שלעולם לא נתייחס למשהו כ"היינו, עשינו".
מרצה בכירה במחלקה לקרימינולוגיה וראש המרכז לחקר פעולה וצדק חברתי במכללה האקדמית עמק יזרעאל. עבדה כ-20 שנים עם נוער וצעירות בהדרה חברתית קיצונית. כיום, חוקרת תיאוריות ופרקטיקות המיישמות השבת הבעלות על הבעיה ועל הפתרון עם נוער, נערות וצעירות/ים במצבים של הדרה חברתית קיצונית, מפרספקטיבות ביקורתיות של חמלה ורוחניות.
ון דר קולק, ב' (2021). נרשם בגוף: מוח, נפש וגוף בריפוי מטראומה. פרדס.
עינת, ע' (2000, 2003). מפתח לדלת נעולה: לפרוץ את מחסום הדיסלקסיה. הקיבוץ המאוחד.
עינת, ע' ואלבלק, ש' (2018). רגעי מפגש ומפנה בעבודה משותפת עם סטודנט לקוי למידה. בתוך א' שמר, ר' רוזנפלד, א' דהן וא' דניאל-אלוינג (עורכים), מה בעצם עשינו (עמ' 190-166). מופ"ת.
קופ, ש' (1972). אם תפגוש את הבודהה בדרך הרוג אותו! תל-אביב: פראג.
קרומר-נבו, מ' (2000). "ידע מן החיים" לעומת "ידע אקדמי": המקרה של מקבלי גמלת הבטחת הכנסה. ביטחון סוציאלי, 58, 150-132.
רוזנפלד, י' (2017). למידה מהצלחות: מהדרה ליחסי גומלין. רסלינג.
Almog, N., Kassel, O., Levy, N. et al. Mapping the Dilemmas Parents Face with Disclosing Autism Diagnosis to their Child. J Autism Dev Disord 53, 4060–4075 (2023)
Amitay, G. (2017). The evolution of co-dance: Social construction of power relationship and minor resistances within the therapeutic space. Critical Social Work, 18(1), 48-66
Crenshaw, K. (1991). Mapping the margins: Intersectionality, identity politics, and violence against women of color. Stanford Law Review, 43(6), 1241–1299
Davis, L. J. (2016). The Disability Studies Reader. Routledge
.Ertmer, P. A., Newby, T. J., & MacDougall, M. (1996). Students’ responses and approaches to case-based instruction: The role of reflective self-regulation. American Educational Research Journal, 33(3), 719-752
Finzi-Dottan, R., Dekel, R., Lavi, T., & Su'ali, T. (2006). Posttraumatic stress disorder reactions among children with learning disabilities exposed to terror attacks. Comprehensive psychiatry, 47(2), 144-151
Giddens, A. (1984). The Constitution of Society: Outline of a Theory of Structuration. Berkeley: University of California Press
Heatherton, T. F. (2011). Neuroscience of self and self-regulation. Annual review of psychology, 62(1), 363-390
Houck, C. D., Barker, D. H., Hadley, W., Brown, L. K., Lansing, A., Almy, B., & Hancock, E. (2016). The 1-year impact of an emotion regulation intervention on early adolescent health risk behaviors. Health Psychology, 35(9), 1036
Kouvava, S., Antonopoulou, K., Kokkinos, C. M., Ralli, A. M., & Maridaki-Kassotaki, K. (2022). Friendship quality, emotion understanding, and emotion regulation of children with and without attention deficit/hyperactivity disorder or specific learning disorder. Emotional and behavioural difficulties, 27(1), 3-19
Levenson, J. (2020). Translating trauma-informed principles into social work practice. Social Work, 65(3), 288-298
Mallett, C. A. (2014). The “learning disabilities to juvenile detention” pipeline: A case study. Children & Schools, 36(3), 147-154
Mammarella, I. C., Caviola, S., Giofrè, D., & Szűcs, D. (2018). The underlying structure of visuospatial working memory in children with mathematical learning disability. British Journal of Developmental Psychology, 36(2), 220-235
McIntosh, M. L. (2019). Compound Fractures: Healing the Intersectionality of Racism, Classism and Trauma in Schools with a Trauma-Informed Approach as Part of a Social Justice Framework. Journal of Educational Leadership and Policy Studies, 3(1), n1
McNamara, J., Vervaeke, S. L., & Willoughby, T. (2018). Learning disabilities and risk-taking behavior in adolescents: A comparison of those with and without comorbid attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of learning disabilities, 41(6), 561-574
Moura, O., Simões, M. R., & Pereira, M. (2015). Working memory in Portuguese children with developmental dyslexia. Applied Neuropsychology: Child, 4(4), 237-248
Peters, L., & Ansari, D. (2019). Are specific learning disorders truly specific, and are they disorders?. Trends in Neuroscience and Education, 17, 100115
Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International journal of educational research, 31(6), 459-470
SAMHSA, (2017). SAMHSA’s Trauma-Informed Approach: Key Assumptions and Principles. Retrieved August 13, 2024, https://www.nasmhpd.org/sites/default/files/TIA_Training_PPT-8-17.pdf
Sebanc, A. M., Kearns, K. T., Hernandez, M. D., & Galvin, K. B. (2007). Predicting having a best friend in young children: Individual characteristics and friendship features. The Journal of Genetic Psychology, 168(1), 81-96
Snyder, C. R. (2002). Hope theory: Rainbows in the mind. Psychological inquiry, 13(4), 249-275
Staunæs, D. (2003). Where have all the subjects gone? Bringing together the concepts of intersectionality and subjectification. NORA: Nordic journal of women's studies, 11(2), 101-110
Sweeney, A., Filson, B., Kennedy, A., Collinson, L., & Gillard, S. (2018). A paradigm shift: relationships in trauma-informed mental health services. BJPsych advances, 24(5), 319-333
