ד"ר ריבי פריי-לנדאו
מלחמת חרבות ברזל הביאה לקדמת הבמה את הצורך להכשיר צוותים לתמיכה במצבי אובדן. נוצר מצב חסר תקדים, בו מצויים בכיתות עשרות ילדים שחוו אובדן במעגל הקרוב (אובדן אח, הורה, סב וסבתא, חבר או בן משפחה קרוב), וזקוקים לתמיכה. כפועל יוצא, עומדים המורים בפני מצב מאתגר – אשר לא הוכשרו אליו ועשוי לאיים על רווחתם הנפשית ועל התמיכה המיטבית בתלמידים אלה (פריי-לנדאו ואח', 2023). בנוסף, שולבו בכיתות ילדים שפונו מאזור העוטף אשר חוו אובדן וטראומה מתמשכים, וכעת חלקם שבים לביתם. במקביל, ידוע כי העומס על היועצות החינוכיות ופסיכולוג חינוכיים הוא עצום עקב ריבוי משימות ותת-תקינה.
בהיעדר מדיניות סדורה והכשרה מותאמת, ילדים אֲבֵלִים נמצאים בסיכון להיעדר תמיכה מספקת בבית הספר אף שהאבל עשוי להשפיע עמוקות על התפתחותם. לפיכך, הכרחי להבהיר את התפקידים של מורים ושל סוכני בריאות הנפש בבית הספר (היועצת והפסיכולוג החינוכי, להלן: סב"ן) כדי למקסם את התמיכה בילדים שחוו אובדן במערכת. בעוד שהתפיסה המסורתית היא שליווי תלמידים אלה במערכת החינוך מתבצע בעיקר באמצעות סב"ן, המצב הנוכחי מעמיד אתגר ייחודי בהיקפו, ונדרשת הסתכלות מותאמת על תפקידם של המורים ובכלל, על מערכת היחסים של אנשי הצוות במערכת החינוכית במשימת התמיכה המתמשכת בתלמידים אלה לאורך זמן, לקבלת ליווי מיטבי.
במאמר דעה מבוסס-מחקר זה אני מציעה המשגה עדכנית להבניית התפקידים של מורים ושל סב"ן בבית הספר, תוך התבססות על תפיסת העולם של ויניקוט, רופא ילדים ופסיכואנליטיקאי שתרם רבות להבנה התאורטית של התפתחות הילד. ויניקוט דן בתפקידם הדיאדי של הדמויות ההוריות במשימת התמיכה בהתפתחותו של הילד. ברצוני להקביל בין תפיסה זו ביחס לדמויות ההוריות לבין חלוקת התפקידים הדיאדית בין המורה לסב"ן, במהלך עבודתם המשותפת לתמיכה בתלמיד שחווה אובדן. בצד גישתו של ויניקוט, ההמשגה מבוססת אף על ידע אמפירי שנצבר במחקר.
ההמשגה המוצעת במאמר זה רואה במורה ובסב"ן יחידת טיפול דיאדית האחראית לרווחתו של הילד האבל בבית הספר – יחידה המקבילה לדיאדה ההורית המספקת "סביבה מחזיקה" ואחראית להתפתחותו של הילד מול אתגרי החיים. המשגה זו עשויה לקדם שינויי מדיניות, הכוללים הבהרת תפקידיהם הייחודיים של המטפלים, ועשויה לקדם הכשרה מותאמת לשיפור התמיכה הבית ספרית בילדים שחוו אובדן.
עוד טרם מלחמת חרבות ברזל, נושא התמיכה במצבי אובדן היווה דאגה מרכזית לאחר מגפת הקורונה (Frei-Landau, 2020; Petry et al., 2021). מחקר עדכני (Hillis et al., 2021) העריך כי בעקבות המגפה, 1.5 מיליון ילדים ברחבי העולם איבדו דמות מטפלת. טרם הקורונה, מודלים להערכת אבל בילדים בארצות הברית גרסו כי עד גיל 18, אחד מכל 18 ילדים (7.2%) יחווה מוות של הורה, אח או אחות (Burns et al., 2020), ו-90% יחוו מוות של חבר או בן משפחה קרוב (Schonfeld & Demaria, 2016). בישראל של טרום המלחמה, דו"ח שהוגש לכנסת (Rabinowitz, 2019) מנה כ-30,000 ילדים יתומים, אך כלל רק את הנתמכים על ידי משרד הביטחון או הביטוח הלאומי.
ללא ספק, מלחמת חרבות ברזל הגדילה את היקף הילדים שחוו אובדן בישראל. כך למשל, על פי נתוני הביטוח הלאומי, מתחילת המלחמה נותרו 923 יתומים ו-1880 איבדו אח או אחות (2024). מתוכם דווח, כי 21 ילדים נותרו ללא שני ההורים. הערכות אלה אינן כוללות ילדים שאיבדו סבים, או בני משפחה מורחבת במלחמה. לפיכך, ההערכות הן שהמספרים של ילדים אשר חוו אובדן גבוהים יותר.
סקירה שנערכה בתחום (Stroebe et al., 2007) מלמדת כי ילדים אבלים פגיעים במיוחד, וכי אובדן אדם קרוב בילדות עלול להשפיע עמוקות על התפתחותם (Schonfeld & Demaria, 2018). ספציפית, אבל בילדות נמצא קשור לסיכון לפגיעה בתפקוד הלימודי והחברתי (Brent et al., 2012), לירידה בתפקוד הנפשי (Kaplow et al., 2010), להתמכרות לחומרים (Otowa et al., 2014) ואף לשיעורי תמותה גבוהים יותר (Li et al., 2014). יתרה מכך, ילדים שחוו אובדן מצויים בסיכון לאי-קבלת תמיכה מספקת (Doka, 2017; Levitan et al., 2022; Shalev et al., 2021). זאת, כיוון שבמדינות רבות אין קווים מנחים והבניית תפקידים של סוכני הטיפול בילד במצבי אובדן.
כיוון שילדים תלויים במטפלים רבים במגוון הקשרים, הם עלולים "ליפול בין הכיסאות". זאת ועוד, מחקרים שכללו קבוצות מיקוד שבוצעו בקרב ילדים שחוו אובדן העלו כי הם חשים שהתמיכה הניתנת להם היא נקודתית – בעיקר בשלבי האבל הראשוניים, הכוללים את קבלת הבשורה ותקופת האבל הראשונית (השבעה) – אולם בפועל הם זקוקים לתמיכה מתמשכת לאורך זמן, ובייחוד במסגרת הבית ספרית (Lytje, 2018). לפיכך, חוקרים ואנשי חינוך וטיפול קראו להגדיר ולהבהיר את תפקידם של מורים ושל אנשי בריאות הנפש בבתי הספר (Dyregrov et al., 2013).
חוקרים טענו שסב"ן בבתי הספר (היועצת והפסיכולוג החינוכי) הם המתאימים ביותר לזיהוי ילדים אבלים ולתמיכה בהם, להדרכת המשפחות ולאימון המורים כיצד לתמוך בהם (Schonfeld & Demaria, 2018). אולם, מצבי אובדן וטראומה מתרחשים ללא הרף בישראל ומחייבים את צוות הסב"ן להתמודד בהתמדה עם מתח, הצפה רגשית וריבוי משימות (Levkovich & Ricon, 2020). כל זאת, בצד תת-תקינה, עלול להביא להיעדר יכולת ופניות לליווי ילדים שחוו אובדן כאשר מדובר בהיקף גדול. לכן, יש צורך בהגדרה והבהרה גם של תפקיד המורה כמלווה את התלמיד החווה אובדן ומתמודד עם אבל.
בסקר אשר נערך בקרב למעלה מ-1200 מורים באיגוד האמריקאי, כ-70% מהם דיווחו שבכיתתם לפחות תלמיד אחד שאיבד אדם קרוב, אולם רק 7% מהם קיבלו הכשרה מתאימה (American Federation of Teachers, 2012). נטען כי בית הספר משמש לתלמיד כ"משפחה בטוחה שנייה" (Dyregrov et al., 2020). אמנם מורים אינם מצופים לספק טיפול לתלמידים שחוו אובדן, אולם לאור השעות הרבות בהם ילדים מבלים בבית הספר במחיצת המורה, נטען כי מורים מתאימים לליווי ותמיכה בתלמידים אלה.
ספציפית, מורים עשויים לזהות שינויים בתפקוד ובבריאות הנפשית של התלמיד שאותו הם רואים באופן יומיומי, וכן לתמוך באתגרים הנובעים מהאבל העשויים להשפיע על התפקוד הלימודי והחברתי (Frei-Landau, 2021; Dyregrov et al., 2020; McLaughlin et al., 2019;); עם זאת, מחקר שנעשה בסקנדינביה (Dyregrov et al., 2013) הראה שעל אף שמרבית המורים הכירו בצורך לתת מקום לאבל של ילדים, הם טענו שלא קיבלנו הכשרה מספקת לעסוק בכך, בין השאר עקב התפיסה שזהו למעשה תפקידם של סב"ן בבית הספר.
מחקרים בישראל בתקופת הקורונה העלו כי מורים ומורות ששילבו בבתי הספר תלמידים שחוו אובדן בתקופת הקורונה חשו חסרי אונים וחסרי הכשרה מספקת למשימת תמיכה זו (Frei-Landau et al., 2024). כמו כן, דווח על היעדר מדיניות סדורה ביחס לנהלי התמיכה המצופים מצד המערכת וצורך בהנחיות מדויקות ובתמיכה שתהווה מעטפת מתמשכת למורים המשלבים בכיתתם תלמידים שחוו אובדן (Frei-Landau, 2024). נראה, כי נדרשת מדיניות ברורה בנוגע לתפקיד צוות בית הספר במצבי אבל בילדים לאורך זמן. ובהתאם, להכשיר את כלל הצוות לקראתה (Lytje, 2017). בהמשך לכך ולאור מצב החירום שפקד אותנו, אבקש להציע המשגת תפקיד המבוססת על הגישה של ויניקוט.
ד.ו ויניקוט, רופא ילדים ופסיכואנליטיקאי, תרם רבות להבנה התאורטית של התפתחות הילד, כחלק מתאוריית יחסי האובייקט. מושג ידוע שטבע ויניקוט הוא "סביבה מחזיקה" (Holding environment) – מרחב רגשי ופיזי שנוצר על ידי האם, כדמות טיפולית מרכזית, ומעניק סביבה המחזיקה את הילד, פיזית ומטפורית, המאפשרת לו לחוש מוגן. הסביבה המחזיקה חיונית להתפתחות, והיא מסייעת לילד לפתח תחושת אמון וביטחון. מרחב "מחזיק" בטיפול משמעותו אפוא נוכחות מלאה, נטולת שיפוט, שבו אדם אחד נמצא עם האחר ברגעיו הקשים.
כאשר נדרש ויניקוט לסוגיית התפקיד של הדמות ההורית הנוספת, טענו החוקרים (Faimberg, 2014; Reeves, 2012) כי וויניקוט סבר שתפקידו של האב (או במינוח מדויק יותר – הדמות ההורית הנוספת) הוא להגן על מערכת היחסים אם-ילד (Winnicott, 1960). היינו, הדמות ההורית הנוספת מסייעת לשמירה על הקשר הדיאדי אם-ילד מפני הפרעות חיצוניות, בכדי שהאם תוכל להקדיש עצמה לבניית היחסים עם התינוק ולמענה על צרכיו. למעשה, הדמות המטפלת הנוספת מעניקה סביבה בטוחה לדמות המטפלת הראשונית, ובכך מאפשרת לה לספק בתורה סביבה מטפחת לתינוק. הדמות ההורית הנוספת יכולה לספק הן תמיכה פיזית (מעשית) והן תמיכה רגשית על ידי הקלה על ההתמודדות עם חוויות מתסכלות (Winnicott, 1964).
במקרים מסוימים, אם הדמות ההורית הראשונית מתקשה להתמודד עם דרישות האימהות, הדמות ההורית הנוספת נדרשת להעניק "הורות" לדמות זו (Tuttman, 1986), או לשמש כ"תחליפי אם" כשזו זקוקה להפוגה. לבסוף, יחסים חזקים בין הדמויות ההוריות המטפלות מעניקים לתינוק ביטחון: "סלע שהוא יכול להיתלות עליו", לדבריו של ויניקוט (Winnicott, 1964, p. 115). ברצוני להציע המשגה המקבילה לתפיסה זו של ויניקוט, תוך התייחסות אף לקולות שעלו מן השטח במחקר איכותני בנושא הצרכים של תלמידים ומורים במצבי אובדן.
במחקרים על התמודדות עם אבל ואובדן בקרב ילדים, אשר כללו ראיונות עם מורות ותלמידים בגירים, עלו ממצאים מעניינים ביחס לציפיות של התלמיד והמורה (Frei-Landau et al., 2024; Frei-Landau, 2024). כאשר רואיינו מורות אשר ליוו תלמידים שחוו אובדן, הן סיפרו שקיבלו על עצמן את התפקיד לתמוך בתלמידיהם וציינו כיצד נעזרו רבות ביועצת בשלב הראשוני של העברת הבשורה לכיתה וההתנהלות בשבעה. במקביל, הן שיתפו בקושי אישי עם קבלת הבשורה וכן בקושי בניהול התמיכה לטווח הארוך. הן ציינו כי זקוקות לתמיכה אישית בשלב הראשוני כמו גם תמיכה מתמשכת מסב"ן בבית הספר במילוי שליחות זו. כך למשל, שרה, מורה שתמכה בתלמידה בת שמונה שאיבדה את אביה בפתאומיות, תיארה (חשוב לציין כי כל השמות המובאים במאמר זה בדויים וכל הפרטים מוסווים. כמו כן, המחקר המוזכר קיבל את אישור ועדת האתיקה של המכללה האקדמית אחוה):
"זה היה לי קשה. התחילו לי סיוטים. מחשבות על הילדים שלי: מה יקרה להם אם אני אמות. הלב שלי נשבר... תמיכה מיועצת בית הספר הייתה גורם משמעותי".
כלנית (שם בדוי), מחנכת שתמכה בתלמידה שחוותה אובדן בעקבות תאונה, סיפרה:
"אני חושבת שמורים צריכים לקבל תמיכה כשהם תומכים בתלמידים שלהם. הייתי כל כך מכוונת לתלמידים שלי ולאיך לתמוך בהם עד ששכחתי את עצמי. אני לא בטוחה כמה זמן אפשר לתמוך בתלמיד בלי להיתמך בעצמך. אני זוכרת שהייתי כל כך עצובה כששמעתי על המוות, ובכל זאת מיד הדפתי את זה והתחלתי לתפקד ולוודא שהתלמידה שלי מקבלת תמיכה [...] אבל מה עם מה שאני הייתי צריכה? איך בן אדם יכול להמשיך ככה?".
נראה, אם כן, כי המורות קיבלו עליהן את התפקיד לתמוך בתלמיד שחוו אובדן, אולם הן עצמן היו זקוקות לתמיכה כדי להמשיך לתמוך בתלמידיהן. חלקן תיארו קבלת תמיכה משמעותית מיועצת בית הספר שסייעה להן מאוד, וחלקן תיארו צורך לקבל תמיכה נוספת. ללא ספק, תפקידה של היועצת בתמיכה במורה הוא משמעותי.
מן העבר השני, כאשר רואיינו תלמידים שחוו אובדן בילדותם והתבקשו לתאר רטרוספקטיבית את צרכיהם ממערכת בית הספר, עלה כי חלק מן התלמידים תיארו היעזרות ביועצת בית הספר באופן משמעותי, ומנגד חלקם תארו מבוכה ואי רצון להיעזר בדמות שלא היכרו קודם. כך ציינה זואי, בת 22 שאביה נפטר מסרטן כשהייתה בת 16:
"כשגילינו שהוא חולה, המורה שלי מאוד תמכה בי. אחר כך, כשהא מת, היועצת באה לבקר אותי בשבעה. אני זוכרת שזה היה קצת מוזר כי חשבתי: רגע, אף פעם לא דיברתי איתה... האמת היא שלאורך זמן - המחנכת שלי, היא הייתה מאוד משמעותית".
כמו כן, שיחה עם סב"ן בבית הספר עשויה לעיתים להיתפס כמתייגת, בעוד ששיחה עם המורה נתפסת כנורמטיבית. דנה, בת 26 , שאביה נפטר מהתקף לב בהיותה ילדה, סיפרה:
"יועצת בית הספר קראה לי לבוא לפגישות, אבל לא רציתי... גם הפסיכולוגית ניסתה, אבל לא רציתי. לא רציתי להראות בעייתית או מופרעת. מי הולך ליועצת או לפסיכולוגים? הילדים עם הבעיות. רציתי להיות "נורמלית" ולא רציתי שילדים אחרים ירחמו עליי... כן דיברתי עם המחנכת שלי פה ושם".
מקולם של התלמידים עולה, כי היו רוצים להיתמך בבית הספר על ידי המורות שלהם שעימן יש להם כבר קשר. במקביל, עולה כי המורות קיבלו עליהן את התפקיד לתמוך בילדים, אולם הן עצמן היו זקוקות לתמיכה כדי להמשיך לתמוך בתלמידיהן. עולה השאלה כיצד מוגדרים התפקידים של הגורמים השונים בבית הספר ביחס לתמיכה בתלמיד שחווה אובדן, ומה צריכה להיות מערכת הגומלין ביניהם. סוגיה זו רלוונטית היום מתמיד, בהינתן הכמויות הגדולות של ילדים שחוו אובדן בבתי הספר, ובהתחשב ריבוי המשימות של היועצת וכן תת-התקינה, לפיה יועצת אחת אחראית על מספר רב מאוד של תלמידים.
על מנת להבין לעומק את מערכת היחסים בין הדמויות המחנכות (מורה) לדמויות הטיפוליות בבית הספר (יועצת ופסיכולוגית חינוכית) במשימת התמיכה בתלמידים שחוו אובדן במצבי חירום ואובדן קולקטיבי, יש להסתכל על התמונה הרחבה אשר מעלה את השאלה: מהם התפקידים הרצויים במערכת היחסים של המורות ושל סב"ן בהקשר של פעולת התמיכה המתמשכת בילדים שחוו אובדן בבית הספר? אין עוררין על כך שברגעי הבשורה הראשוניים קיימת חשיבות רבה לפעילותה של היועצת הן מול תלמידי הכיתה והן בשיתוף עם המורה. יחד עם זאת, ברצוני לטעון שהדרך ההגיונית והיעילה ביותר לתמוך בתלמיד האבל לאורך זמן היא באמצעות יצירת סביבה מחזיקה דומה לזאת שהציע ויניקוט, לפיה על סב"ן בית הספר לתמוך באופן מתמשך במורות, על מנת שאלה בתורן תוכלנה ליצור סביבה תומכת ומתמשכת לתלמידיהן.
כאמור, מחקרים אשר כללו קבוצות מיקוד שבוצעו בקרב ילדים שחוו אובדן העלו כי הם חשים שהתמיכה הניתנת להם היא נקודתית – בעיקר בשלבי האבל הראשוניים, הכוללים את קבלת הבשורה ותקופת האבל הראשונית – אולם הם זקוקים לתמיכה מתמשכת לאורך זמן, ובייחוד במסגרת הבית ספרית (Lytje, 2018). לפיכך, בהשוואה למנגנוני התמיכה הראשונית במצבי אובדן הנתפסים כיעילים, נדרשת המשגה הנותנת מענה למנגנוני התמיכה המתמשכת לאורך זמן.
איור 1 מדגים את ההמשגה המוצעת למעגלי התמיכה של תלמיד שחווה אובדן בבית הספר בשלב המתמשך: המורה עוטפת ותומכת בתלמיד או התלמידה, בעוד סב"ן עוטפים ותומכים בה. גם בחלוקה הפנימית בין סב"ן בית הספר, רצוי כי היועצת, כדמות קבועה בבית הספר (ולעיתים אף מורה בעצמה) תיתמך על ידי פסיכולוג בית הספר. מודל זה תואם למעשה את מודל ההכשרה הפסיכולוגי, לפיו פסיכולוג מתמחה מודרך ונתמך על ידי הפסיכולוג המומחה-מדריך.
מודל זה עשוי להבטיח שכל גורם בתורו יוכל לתמוך ולהיתמך במידה המספקת, ובמקביל תימנע שחיקה. למעשה, מודל זה כבר מיושם בבתי הספר בתחומים אחרים. כך למשל, ליווי של תלמידים עם הפרעות נוירו-התפתחותיות כגון הפרעת קשב והיפראקטיביות (ADHD) מתבצע באופן דומה. במסגרת זו, המורה אמונה על שילוב התלמיד בכיתה, בעוד שהיועצת וגורמי טיפול משלימים מספקים תמיכה, מסייעים בבירוקרטיה, מספקים למורה ליווי והדרכה ועוד.
איור 1: חלוקת התפקידים בין המורים וסוכני בריאות הנפש בתמיכה בילדים שחוו אובדן בבית הספר.
המודל המוצע כאן עולה בקנה אחד עם הטענה לפיה ילדים צפויים להיפתח בקלות רבה יותר למורה שהם מכירים ובוטחים בו וכן עם מחקרים אשר עמדו על החשיבות שבמתן תמיכה מצד הנהלת בית הספר לצוות המורים כדי שאלו יוכלו לתמוך בתלמידיהם האבלים (Demaria et al., 2021; Dimery & Templeton, 2021). ואולם, חדשנותו של הדגם נובעת מהגישה החדשנית המוצגת בו, המאירה את חשיבות התפקיד של המורה בהקשר זה, ובהתאם הצורך לספק לה הכשרה ולתמוך בה. כמו כן, ההמשגה מבוססת הן על נקודת המבט של ויניקוט והן על ידע אמפירי, ובכך מאפשרת שימוש מושכל במשאבים במענה למצבי אבל של ילדים בבתי הספר.
ככלל, אבקש להציע כי במבנה בית הספר, ובמיוחד במצבי חירום לאומיים הכוללים היקף רחב של ילדים שחוו אובדן, על סב"ן לתמוך במורה וזה בזו, בכדי שהמורה תוכל לתמוך בתלמיד האבל. וזאת, בדומה לתיאורו של ויניקוט: "אם האם מרגישה נתמכת בידי האב, היא יכולה להגיב באופן מיטבי לצורכי התינוק וליצור סביבה מטפחת". יחד עם זאת, חשוב להדגיש כי כיוון שמורים אינם מוכשרים לספק טיפול פסיכולוגי אלא רק ליווי ותמיכה, הסדר מעין זה יכול להתקיים רק במצבים בהם מופיעה תגובת אבל "טיפוסית".
אולם, במידה ומופיעים תסמיני אבל "מורכבים" או שניתן לשער בהתבסס על ההיסטוריה וגורמי סיכון שהתלמיד עשוי להזדקק לטיפול מקיף, על סב"ן בבית הספר להיעשות למטפל העיקרי בעוד שהמורה תהיה המלווה המשנית. הערה זו עולה גם היא בקנה אחד עם טענתו של ויניקוט שלפיה הדמות ההורית הנוספת עשויה לשמש "מטפל עיקרי" בעת הצורך. נראה, אם כן, כי היוצא דופן לדגם זה הינו מצבי קיצון המצריכים ליווי נפשי בהיקף אחר.
הגישה המוצעת במאמר זה מתבססת על התיאוריה של ויניקוט ועל מחקרים בתחום, ועוסקת בסוגיית התמיכה המתמשכת בתלמיד לאורך זמן. זאת, מתוך הנחה שאין עוררין על כך שבשלב הראשוני היועצת החינוכית מהווה דמות משמעותית והכרחית. לפי הגישה המוצעת, מעטפת התמיכה בתלמידים שחוו אובדן, לאורך זמן, תכלול מעגלים שונים, כך שהמעגל הקרוב ביותר יכלול את המורה ואילו המעגלים המספקים תמיכה היקפית, כמו גם תמיכה למורה, יכללו את צוות הסב"ן הבית ספרי. לגישה זו מספר השלכות:
1. הכשרה מותאמת למורים וסב"ן – ההשלכה המרכזית היא שמורים ומורות יצטרכו לקבל הכשרה מותאמת אשר תתמקד באופנים שילדים מבינים מוות ובצרכי התמיכה של ילדים המתמודדים עם אבל. לא ניתן לצפות ממורים לתמוך בתלמידיהם מבלי שיקבלו הכשרה מקיפה בתחום. כך למשל, ניתן להיעזר בפלטפורמות הדיגיטליות לצורך הכשרה ממוקדת לתמיכה בילדים שחוו אובדן בהיקף נרחב (Frei-Landau & Schonfeld, 2025). במקביל, סב"ן בבתי הספר זקוקים להכשרה שתתמקד לא רק בצורכי הילד שחווה אובדן כי אם גם בצורכי המורה התומך בתלמיד זה. היבט זה הינו קריטי לאור העובדה שהכשרה לתמיכה בילדים שחוו אובדן נעדרת מתוכניות ההכשרה של מורים, ומצויה רק בחלק מתוכניות ההכשרה ליועצים ולפסיכולוגים חינוכיים.
2. שינוי תפיסתי של המדיניות והקצאת המשאבים – ככלל, יש להגדיר כי במרבית המקרים, סב"ן יספקו בשלב הראשוני תמיכה לתלמיד ולמורה אולם לאורך זמן, הם יספקו תמיכה למורים בעיקר, כאשר המורים יספקו תמיכה מתמשכת לתלמידיהם. וזאת, להוציא מקרים בהם נצפית תגובת אבל מורכב. מודל זה עשוי להביא לשימוש יעיל יותר במשאבים, ולהתמודדות יעילה יותר במצבי אובדן בבית הספר, במיוחד בהיקף גדול במצבי חירום. כמו כן, היא גם צפויה לאפשר לסב"ן להיות פנויים לליווי מקרים של אבל מורכב, המצריכים התערבות מקצועית נפשית מעמיקה יותר.
לסיכום, המשגה זו עשויה לתרום לקידום תמיכה מועילה בילדים שחוו אובדן בבית הספר ולבניית תכנית תגובה פרו-אקטיבית ובהיקף רחב, כנדרש בתקופה זו. כל זאת, בתקווה ששינוי במדיניות ובהכשרה יוכל לשפר את התמיכה הבית ספרית הניתנת, בסופו של דבר, לילדים שחוו אובדן לטובת קידום התפתחותם המיטבית.
ד"ר ריבי פריי-לנדאו היא פסיכולוגית שיקומית מומחית וחברה בוועדה המקצועית של עמותת חמניות* התומכת בילדים יתומים בישראל ומובילה תהליכי שינוי מדיניות לתמיכה מיטבית ביתומים בישראל. ריבי מרצה בכירה וממייסדי התוכנית לפסיכולוגיה שיקומית, הפקולטה לפסיכולוגיה, המכללה האקדמית אחוה. מומחית בתחומי אובדן ושכול, פציעה ומוגבלות, חוסן ורב תרבותיות. עומדת בראש המעבדה לחקר אובדן, מוגבלות וחוסן נפשי במבט רב-תרבותי. בעבר, שימשה כראש המחלקה לחינוך מיוחד, וביצעה פוסט-דוקטורט בחינוך במכון מופ"ת. לאחרונה, הרצתה ב-TEDx אודות הכשרת צוותי חינוך וייעוץ לתמיכה בתלמידים שחוו אובדן. בשנה האחרונה, ריבי משמשת כפסיכולוגית במילואים במערך הנפגעים בתוכנית "ממשיכים בחיים", המכשירה פצועי צה"ל ותיקים לליווי פצועי המלחמה. פרסמה למעלה מ-20 מאמרים בכתבי עת בינלאומיים וזכתה במענקי מחקר מטעם המדען הראשי ומכון מופ"ת.
*עמותת חמניות היא עמותה ללא מטרות רווח התומכת בילדים יתומים בישראל – במגזר היהודי והערבי כאחד. העמותה הוקמה ע"י הדר קס, יתומה מאב מגיל 14, ותומכת בילדים שחוו אובדן במודל של תמיכה קבוצתית. העמותה מקדמת אף מחקר ושינויי מדיניות לתמיכה מיטבית בילדים שכולים, באשר הם.
פריי-לנדאו, ר', מירסקי, ח' וצבר-בן-יהושע, נ' (2023). התמודדות מורות המלוות תלמידים שכולים בתקופה מרובת אובדנים - מִחֶקֶר מקרה הקורונה ליישום במלחמת חרבות ברזל. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=4648
American Federation of Teachers. (2012, December). Grief in the Classroom. New York Life Foundation. https://www.newyorklife.com/assets/foundation/docs/pdfs/NYL-AFT-Bereavement-Survey.pdf
Brent, D. A., Melhem, N. M., Masten, A. S., Porta, G., & Payne, M. W. (2012). Longitudinal effects of parental bereavement on adolescent developmental competence. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 41, 778–791
Burns, M., Griese, B., King, S., & Talmi, A. (2020). Childhood bereavement: Understanding prevalence and related adversity in the United States. American Journal of Orthopsychiatry, 90(4), 391-405. http://dx.doi.org/10.1037/ort0000442
Demaria, T., Gilman, R., Mazyck, D., & Schonfeld, D. (2021). The Impact of Distress, Personal Meaning & Training on the Delivery of Support to Grieving Students by School Nurses. The Journal of School Nursing, 10598405211041299
Dimery, E. & Templeton, S. (2021): Death, bereavement and grief: the role of the teacher in supporting a child experiencing the death of a parent, Practice, DOI: 10.1080/25783858.2021.1882263
Dyregrov, A., Dyregrov, K., & Idsoe, T. (2013). Teachers’ perceptions of their role facing children in grief. Emotional and Behavioural Difficulties, 18(2), 125-134
Dyregrov, A., Dyregrov, K., & Lytje, M., (2020) Loss in the family – A reflection on how schools can support their students, Bereavement Care, 39(3), 95-101
Faimberg, H. (2014). The paternal function in Winnicott: The psychoanalytical frame. The International Journal of Psychoanalysis, 95(4), 629-640
Frei-Landau, R. (2024). Teachers as caregivers of grieving children in school in the post-COVID-19 era: using the self-determination theory to conceptualize teachers' needs when supporting grieving children's mental health. Frontiers in Pediatrics, 12, 1320106
Frei-Landau, R. [TEDx]. (2021). Lost when facing Loss: Why Educate Teachers about Loss and Death? [Video]. TEDx. https://www.ted.com/talks/dr_rivi_frei_landau_lost_when_facing_loss_why_educate_teachers_about_loss_and_death
Frei-Landau, R., Hasson-Ohayon, I., & Tuval-Mashiach, R. (2022). The experience of divine struggle following child loss: the case of Israeli bereaved Modern-Orthodox parents. Death Studies, 46(6), 1329-1343
Frei-Landau, R., Mirsky, C., & Sabar-Ben-Yehoshua, N. (2024). Supporting grieving students amidst COVID-19: emotion-and problem-focused coping strategies of teachers who supported grieving children during the COVID-19 pandemic. Current Psychology, 43(29), 1-14
Frei-Landau, R., & Schonfeld, D. J. (2025). Digital death education to promote pre-service teachers’ grief literacy regarding childhood bereavement: A qualitative case study. Death Studies, 1-17
Hillis, S. D., Unwin, H. J. T., Chen, Y., Cluver, L., Sherr, L., Goldman, P. S., ... & Flaxman, S. (2021). Global minimum estimates of children affected by COVID-19-associated orphanhood and deaths of caregivers: a modelling study. The Lancet, 398(10298), 391-402
Kaplow, J. B., Saunders, J., Angold, A., and Costello, E. J. (2010). Psychiatric symptoms in bereaved versus nonbereaved youth and young adults: A longitudinal epidemiological study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 49(11), 1145
Levitan, F., Frei-Landau, R., & Sabar-Ben-Yehoshua, N. A. (2022). “I Just Needed a Hug”: Culturally-Based Disenfranchised Grief of Jewish Ultraorthodox Women Following Pregnancy Loss. OMEGA-Journal of Death and Dying, 00302228221133864
Lytje, M. (2017). The success of a planned bereavement response–a survey on teacher use of bereavement response plans when supporting grieving children in Danish schools. Pastoral Care in Education, 35(1), 28-38
Lytje, M. (2018). Voices that want to be heard: Using bereaved Danish students suggestions to update school bereavement response plans. Death studies, 42(4), 254-267
Lytje, M. (2018). Voices we forget—Danish students experience of returning to school following parental bereavement. OMEGA-Journal of Death and Dying, 78(1), 24-42
Levkovich, I., & Ricon, T. (2020). Understanding compassion fatigue, optimism and emotional distress among Israeli school counsellors. Asia Pacific Journal of Counselling, 11(2), 159-180
Li, J., Vestergaard, M., Cnattingius, S., Gissler, M., Bech, B. H., Obel, C., & Olsen, J. (2014). Mortality after parental death in childhood: A nationwide cohort study from three Nordic countries. PLoS Medicine, 11, e1001679
McLaughlin, C., Lytje, M., and Holliday, C. (2019). Consequences of childhood bereavement in the context of the British school system. Faculty of Education, University of Cambridge
Otowa, T., York, T. P., Gardner, C. O., Kendler, K. S., & Hettema, J. M. (2014). The impact of childhood parental loss on risk for mood, anxiety and substance use disorders in a population-based sample of male twins. Psychiatry Research, 220(1–2), 404–409
Reeves, C. (2012). On the margins: The role of the father in Winnicott's writings. In Donald Winnicott today (pp. 358-385). Routledge
Schonfeld, D. J., & Demaria, T. P. (2018). The role of school psychologists in the support of grieving children. School Psychology Quarterly, 33(3), 361-362. Stroebe, M., Schut, H., &
Stroebe, W. (2007). Health outcomes of bereavement. The Lancet, 370(9603), 1960-1973
Tuttman, S. (1986). The father's role in the child's development in the capacity to deal with separation and loss. Journal of American Academy of Psychoanalysis, 14, 309-322
Winnicott, D. W. (1960). The theory of the parent-infant relationship. In D. W. Winnicott (Ed.), The maturational processes of the facilitating environment: Studies in the theory of emotional development (pp. 37-55). International Universities Press
https://www.btl.gov.il/About/newspapers/Pages/NtonimSHANA.aspx
