פרופ' ישעיהו תדמור
הופעת ספרו החדש של פרופ' שלמה קניאל "אמפתיה בחינוך - חינוך באהבה" (בהוצאת מכון מופ"ת, 2013) היא חג לספרות החינוך. מזה שלושה עשורים ויותר ההגות והמחקר נוגעים אך במעט במושגים השורשיים של החינוך ומתמקדים בתחומים אחרים כמו פיתוח החשיבה, הדידקטיקה והניהול. אף לאלה נודעת חשיבות רבה, כמובן, אבל הם עוקפים את התשתית הפדגוגית הבסיסית. זו כוללת את המושגים קיומיות, אותנטיות, משמעות, דיאלוגיות ואהבה, ובהם מתאפשר המימוש של היעד העליון של החינוך: העצמת רוחם של התלמידות והתלמידים כבני אנוש. האמפתיה הינה גילוי של האהבה ושייכת לתשתית הזאת.
הספר הוא מלאכת מחשבת. ההיקף לא עב כרס, 224 עמודים, כולל המקורות, מחזיק את המרובה. הפוך בו והפוך בו, כל מה שניתן לומר על האמפתיה כלול בו במבנה ובשילוב של גישות, מעשה אמן. המחבר השכיל לכנס אל הספר הגדרות ותיאוריות רבות הלקוחות מן המחקר המדעי, אך הוא עשה זאת לא באורח טרחני כ"סקירת ספרות" מתישה, כפי שמקובל, אלא בשום-שכל ובאמפתיה רבה כלפי הקורא. זאת על ידי עריכה קפדנית, המביאה את החומר במנות קצובות, חלק-אחר-חלק, תחת כותרות מאירות עיניים, בכיול של הרכיבים הבונים את המושג, עם סיכומי ביניים רבים המנוסחים במשפטים תמציתיים מאורגנים כבמצגת. החומר המדעי שבספר מדויק כנדרש, אבל כתוב בסגנון ידידותי, לא מאיים, לא מתנשא. במהלך הטקסט שזורים סיפורי מקרה (מודפסים בגופן דמוי כתב-יד) של תלמידות ותלמידים, מורות ומורים, גם של המחבר עצמו, ואלה יוצרים אווירה של שיח בין הספר לבין קוראיו.
מהי אמפתיה, שואל קניאל בחלק א' בספרו, "מאפייני המושג אמפתיה בחינוך". קשה להגדירה, הוא אומר, היא מקבילה חלקית למושגים סימפתיה, הזדהות, חמלה, אינטליגנציה רגשית, אינטליגנציה בין-אישית, אינטליגנציה תוך-אישית ועוד. ברם ניתן להצביע על מאפייניה - בכלל ובחינוך: אמפתיה במיטבה היא שילוב של רגשות, מחשבות והתנהגויות, של "המקבל" ושל "הנותן" אותה. היא תהליך דינמי, מורכב ומחזורי; כשהיא מתממשת שני הצדדים מודעים לה; במהותה היא נובעת מתוך כוונה מוסרית, לסייע לזולת; בחינוך, אמפתיה חייבת לעבור מאמפתיה סבילה לאמפתיה פעילה הכוללת גם שיפוט וסיוע לתלמיד; אמפתיה לחניך חייבת להשתלב באמפתיה לעצמי. ומהם הערכים המניעים את האמפתיה? תמיכה וסיוע, לנפש הזולת; הענקת חופש פנימי לזולת עם הצבת גבולות מנומקים; אמונה ביכולתו של אדם להתקדם ולצמוח.
קניאל אומר: "נשמת אפה של האמפתיה והכוח המוסרי האמור להניע אותה הוא 'מתן תרומה' לנפש הזולת מתוך כבוד ואהבת הבריות, בין אם אלה נובעים מציווי אלוקי, או מתפיסה הומניסטית של החיים". הוא אמנם מאזכר ליד האמירה הזאת שלו את בובר ואת לווינס, ובדין כך, אבל אני מוצא הקבלה, אולי אף תקפה יותר, בין קניאל לבין זו של ההוגה והפסיכולוג אריך פרום (1980-1900). בספרו הנודע "אמנות האהבה" (1998), מגדיר פרום את מהותה של האהבה ומצביע על יסודותיה. האהבה היא פעילות, אומר הוא, לא רגש סביל, והפעילות היא נתינה, נתינה מתוך שמחה, נתינה של אדם מעצמו, ובנתינה הזאת הוא איננו חסר אלא מתעשר, הנתינה עצמה היא קבלה. ואשר ליסודותיה של האהבה, המצויים בכל גילוייה, הריהם: הדאגה לזולת, האחריות כלפיו, ידיעה רבה על הזולת ועל עולמו הפנימי, ויחס של כבוד, שמשמעו הוא מתן חירות לזולת להיות הוא-עצמו.
בובר ולווינס רואים את האהבה בתפיסה אידיאלית, מטה-פיזית, ערטילאית. קניאל ופרום אף הם תופסים את האהבה בהמשגה כזאת, רוחנית, אבל שניהם, כל אחד בשיטתו, דן במושג האהבה (וקניאל במושג "אמפתיה", שהוא ממד, זרוע, של האהבה) מתוך התאמצות לעמוד על רכיביה, ביטויה ודרכי מימושה הלכה למעשה, בלשון ארצית. יסודות האהבה אצל פרום ואלה של האמפתיה אצל קניאל ניתנים לצפייה, למדידה, גם אם לא כמותית, ובעיקר ללמידה ולהתנסות בהם. כך יוצא ששני הספרים, על בסיס החלק ההגותי והתיאורטי שבהם, מהווים ספרי הדרכה - אצל פרום לאוהבים לסוגיהם, אצל קניאל לאנשי חינוך.
בחלק ב' של הספר, "השגת מידע על עולמו הפנימי של התלמיד", מצייד המחבר את הקורא, תוך שילוב מרשים של תיאוריות פסיכולוגיות ופסיכולוגיות-חינוכיות, המובאות בבהירות, בידע הפסיכולוגי הנדרש להבנת המושג והשלבים להיווצרותה של האמפתיה ובעקרונות להפעלתה. הקורא רוכש כלים ותובנות להכיר את נפש החניך וליכולתו להבין את הנרטיב האישי שלו, כפי שהוא מתפתח. נדונים בפרק הלחצים המציקים לחניכים הזקוקים לאמפתיה והדרכים להקלת הלחצים, מרכיבי אישיות כמו זהות אישית, ערך עצמי, מידת הביטחון בסביבה ותכונות אישיות. כן מובאים סגנונות שונים של פרשנות ללחצים כמו איום לעומת אתגר, תחושה של מסוגלות, שליטה ואחריות, מאמץ לעומת יכולת, ואופטימיות לעומת פסימיות.
מתוך עניין וסקרנות מיוחדים, התעכבתי בקריאה על גישתו של קניאל לרצף האחרון: אופטימיות מול פסימיות. אופטימיות או פסימיות, כותב הוא, קיימת במצב של אי ודאות, של חוסר ידיעה או סכנה. אדם משליך על המצב המעורפל את פרשנותו - ציפיותיו, הערכותיו, עמדותיו והתנהגויותיו הנגזרות מהן. לעומת הנטייה לתיוג - "הוא אדם אופטימי", "הוא פסימי" - קובע קניאל כי אדם יכול להיות אופטימי בתחום אחד ופסימי בתחום אחר. אופטימיות קיצונית ופסימיות קיצונית אינן רצויות, אומר המחבר, וקשה לקבוע מה רצוי יותר - אופטימיות מתונה או פסימיות מתונה. עם זאת מצדד קניאל באופטימיות מתונה, שהיא בגדר של נבואה המגשימה את עצמה. כתנא דמסייעא מביא הוא את עיקריה של "הפסיכולוגיה החיובית". הרעיון המרכזי בה הוא שדפוסי חשיבה אופטימיים מביאים לשליטה ולקבלת אחריות. עמדה שיש בה תקווה חיובית מגבירה את ההניעה למצוא פתרונות יצירתיים לבעיות ולסכסוכים. לעומת זאת פסימיות ודיכאון מחלישים את האמון העצמי ואת השליטה העצמית והאדם מתמקד במכשולים ובכישלונות.
הכוונה לאופטימיות רצויה גם לדעתי, במיוחד אם היא אופטימיות מנומקת, לא הזויה. העיקר בה בעיניי הוא חיוב הקיום. הפילוסוף לודוויג ויטגנשטיין כתב כי המאושר הוא זה המחייב את עצם החיים, לאו דווקא את מה שקורה בהם. התפיסה החיובית משמעה אפוא הוא קבלת הקיום כערך עליון, היכולת לרצות בחיים כיעד מוחלט, המאפיל על צרות, מצוקות, מחלות וקשיים בחיים. ואולם מותר לייחס גם תפקיד חיובי לפסימיות השקולה. בקרב החוקרים נמצא כיום לא מעטים, בהם אפילו נביא התפיסה האופטימית, מרטין סליגמן, הסבורים שהפופולריות של הפסיכולוגיה החיובית והתיאורים המפליגים של יכולותיה מוגזמים ומזיקים. הם עלולים להחליש תפיסה ריאליסטית הנסמכת גם על ספקנות וביקורת. תפיסה פסימית שקולה מחדדת את הערכת המצב, מגבירה את הזהירות, נוקטת באמצעים מקדימים ומכינה את האדם לקראת מצבי חירום העלולים לקרות כבמעין הכנה פרה-טראומטית. הערות אלה באות לומר שבהקשר של האמפתיה, נכון לעתים לתמוך גם בעמדות הפסימיות הנבונות של החניך, ואולי דווקא בדרך זאת ייצא מתוק מעז - בד-בבד תתפתח גם אופטימיות.
החלק השלישי של הספר עוסק ב"התהליך האמפתי" ואוצר שפע של אבחנות ועקרונות הנוגעים בהתרחשות האמפתית בחינוך בין נותן האמפתיה - מורה, מחנך ומחנכת, יועץ ויועצת, מדריך ומדריכה - לבין החניך. בניתוח התהליך, מונה קניאל שלושה שלבים: בשלב "טרום אמפתיה" מזוהה הצורך של החניך באמפתיה ואיש החינוך מחליט לפתוח בהבעה של אמפתיה כלפיו; בשלב השני, "אמפתיה סבילה" איש החינוך מפתח קשר טוב עם החניך בדרך של הקשבה ובשיקוף של רגשותיו, מחשבותיו והתנהגותו; בשלב השלישי, "אמפתיה פעילה", על בסיס בחינת הפרשנויות של החניך, איש החינוך מציע פרשנויות אחרות, יעילות יותר בעיניו.
קניאל איננו מסתפק בהגדרת עקרונות וכלליים, אלא נכנס לפירוט מדהים ב"רזולוציה" שלו. הנה, למשל, בתת הפרק "פרשנות מעצימה - הענקת מחמאות וחיזוקים" הוא מונה כללים כמו: לקשר בין המעשה לבין המחמאה ("כל הכבוד לך על העזרה שנתת לאחיך"); לחלוק מחמאה על המאמץ ועל הכוונה הטובה, גם אם התוצאה הייתה גרועה ("אתה מגיע תמיד לפגישות, ואם אינך יכול לבוא אתה דואג להודיע לי מראש; זו התנהגות נהדרת שמאוד מכבדת אותי ואני מעריך אותך על כך"); לדאוג להשוואה של האדם לעצמו ולא לאחרים ("עקבתי אחריך בשבועות האחרונים והתרשמתי מההתקדמות העצומה שלך בעניין ההתאפקות מלהכות את המעליבים אותך, אתה יכול להיות גאה בעצמך על כך") ועוד מהסוג הזה.
"רזולוציה" כזאת ניתן למצוא בספר בשפע. הנה למשל מתוך תת הפרק "הצעות לניהול כעסים של החניך ושל המורה": בזמן שהחניך מתפרץ וכועס יש להבהיר לו שמותר לכעוס, אך בו בזמן יש לנסות להרגיע אותו ולא לאפשר לו לפגוע באחרים, אפשר לחבק אותו, לגלות לו אהבה, אך להישאר רגועים ולשלוט במצב; חשוב להמתין עד שנירגע לפני שנתייחס לבעיה (לספור עד 100); התגובה האופטימלית לדיכוי הכעס היא ככתוב "מענה רך ישיב חמה", כלומר תגובה רכה, אדיבה ומנומסת, הסופגת את הכעס ואיננה נגררת לכעס נגדי.
בכלל מהווה החלק השלישי מדריך לאיש החינוך, וגדולתו של קניאל בעיניי היא בכך שאצר בו כללים ועצות המבוססים על ניסיונו שלו, ניסיון עתיר מאין כמוהו, ולא התבסס רק על המחקר. הוא מכיר את שדות החינוך והטיפול על בוריים, מכיר את הצופנים שלהם ואת הדקויות שבהם, וכך יוצאים תיאורי המצבים בין איש החינוך לחניך ופירוט העקרונות של האמפתיה אמיתיים ומדויקים להפליא. הנה כמה מהעקרונות: מתן יחס של כבוד והערכה לחניך הוא הבסיס המוסרי והמעשי לאמפתיה; איש החינוך חייב להפנות לחלוטין את תודעתו לטובת החניך ולסלק ממנה את מה שמטריד אותו; שתיקה וסבלנות מאפשרים לאיש החינוך להכיל רגשות של כעס ותוקפנות וכן לתת ולקבל ביקורת; יש לשלב חשיבה אינטואיטיבית וחשיבה שיטתית, להקפיד על עובדות מדויקות ומהימנות, ולהיזהר מתיוג ומהכללות יתר; בתהליך האמפתי יש להפעיל יצירתיות והומור.
ניסיונו של קניאל מתבטא היטב בפרק מיוחד המוקדש ל"שאלות שכיחות של מורים ותשובות בצדן". כל איש חינוך שחי את ההוויה החינוכית יכול להתחבר אל השאלות ולראות בעיניי רוחו את השואלים. הנה כמה מהשאלות שהמחבר משיב עליהן בחוכמה ובאורך רוח: "האם הכרחית התאמה בין הרקע האישי של המחנך וזה של החניך?", "האם יש הבדלים בין נשים לגברים בעניין האמפתיה?", עד כמה עליי לחשוף את עצמי בפני החניך?", "מה עושים אם החניך אינו מאפשר התייחסות אמפתית כלפיו?", איך מנהל יכול לגלות אמפתיה כלפי מורה שעליו לפטר?" ועוד.
בעיה מרכזית הקשורה באמפתיה בחינוך היא זו: ברגיל אמפתיה בין בני אדם נתפסת כשוויונית - כך בין בני זוג, כך בין חברים, כך בין עמיתים לעבודה - ואולם המצב החינוכי על-פי טיבו והגדרתו איננו שוויוני וכך גם האמפתיה בו איננה יכולה להיות שוויונית. קניאל איננו מייפה ואיננו "מחליק" את הדבר אלא אומרו בלי כחל וסרק: אמפתיה בחינוך, הוא אומר, מאופיינת בכך שהאחריות לביצועה מוטלת על איש החינוך ובזה היא שונה מאמפתיה זוגית, למשל. היחסים בין מורים לתלמידים אינם שוויוניים, המורה הוא "המבוגר האחראי" החייב בתהליך האמפתי גם באורח חד-צדדי. יתר על כן, מתוך חובתו כמורה עליו להפעיל שיפוט על החניך - ערכיו והתנהגותו - ולכוונו בדרכו.
התייחסות דומה מצאנו אצל מרטין בובר בהתייחסו לאהבה בחינוך. יסוד החינוך הוא ה"ארוס", האהבה, אומר בובר, ובמשתמע - מי שאיננו יודע לאהוב בני אדם בכלל וילדים בפרט, אל יעסוק בחינוך. ואולם צל מעיב על האהבה בחינוך. האהבה, על-פי טיבה, מבוססת על בחירה ועל שוויוניות, אבל בחינוך למחנך לא ניתנת הזכות לבחור את תלמידיו, אלא מקבלם כפי שהמערכת מסדירה זאת, והוא איננו יכול - אדרבא, אסור לו - לקיים את האהבה עם תלמידיו מתוך שוויוניות, לא בחשיפת עצמו, לא בשיתוף התלמידים בבעיותיו, וחלילה לא במגע. ועל כן, אומר בובר (ב"על המעשה החינוכי"), החינוך הוא בחינת "נזירות נעלה", ועיקרו "אחריות על רשות-החיים שהופקדה ומסורה בידינו". כך גם אצל קניאל: האמפתיה הינה חובת המחנך. זה הציווי, ומכאן ואילך כל הספר נועד להראות כיצד יכול המורה למלא את צו האמפתיה הזה, בגדר של "גדול המצווה", מתוך אמפתיה מרבית.
אישיותו של קניאל ניבטת מתוך הספר וככל שהקורא מתקדם בקריאה כך הוא חש כלפיו הוקרה עמוקה וחיבה רבה. הוא איננו נמנע מלגלות את צפונותיו ו"וידויים" אישיים שלו שזורים בדפים. הנה הוא כותב לקראת סיום הספר: "במהלך כתיבת הספר, העין הפנימית שלי חשפה אצלי עיוותים רבים בהפעלת האמפתיה. במקרים רבים מצאתי את עצמי טועה ומחמיץ את התהליך האמפתי ועושה הפוך ממה שכתבתי. אלה ציערו אותי וגרמו לי כאב בבחינת 'יוסיף דעת יוסיף מכאוב' (קהלת, א', יח). במובן זה אמפתיה דומה לאהבה - בשתיהן יש כאב, אולם בסיכומו של דבר הכאבים הם חלק מהכוח לאהוב".
הענייניות והמעשיות המאפיינות קטעים רבים בספר, עלולות להטעות, וכדי למנוע ספק מקוראיו, כותב קניאל כך: "אמפתיה במיטבה היא רוחנית, בעלת נשמה מיוחדת שקשה לתארה במילים. נשמתה של האמפתיה אמורה לנוע על כנפי הנשמה והאהבה של איש החינוך". הרוחניות בהקשר של האמפתיה בחינוך היא יכולתו של איש החינוך לעבור בעצמו תהליך פנימי, לעתים מיוסר, שיבטיח ניקוי סיגים כך שיוכל להיות אמפאתי לעצמו, מתוך שלמות, בטרם יחיל את האמפתיה על חניכיו. ולבסוף, קניאל הוא אדם דתי ולפיכך לאמפתיה שהקדיש לה את מחקרו הענף ביטוי כפול: היא מבטאת את התעלותו של האדם ואת זיקתו לאלוהים, והיא בגדר של צווי אלוהי. "על משקל 'ואהבת לרעך כמוך' (ויקרא, יח, יט)", הוא כותב, "אפשר לומר 'הייה אמפתי לתלמידיך כמוך'".הכותב הוא ישעיהו תדמור, מחנך ופרופסור לחינוך, יו"ר המועצה לרוח האדם בחינוך.
קניאל, ש' (2013). אמפתיה בחינוך - חינוך באהבה, תל אביב, הוצאת מכון מופ"ת
