יהודית מור
תומר (שם בדוי) הוא ילד בן 9 ותלמיד בכיתה ד' רגילה, אשר מתמודד עם מגוון לקויות למידה וקשיים מוטוריים, אשר אותרו עוד בגילאי הגן. הסימפטום שבעטיו הגיע תומר לטיפול הוא סירוב עיקש לקבל עזרה בלימודים, אשר הלך והתגבר בשנתיים האחרונות. הוא מסרב לקבל עזרה הן בבית והן בכיתה, דוחה את המורה המתקרבת לשולחנו כדי לסייע לו ונמנע מכל סיטואציה אשר חושפת את לקויות הלמידה שלו או קשייו הלימודיים. בפועל, הוא נמצא בחרדה מתמדת שיגלו כי הוא אינו יודע לקרוא. בכיתה הוא משדר לרוב עייפות, חוסר חיוניות, ונראה כבוי ופסיבי, תוך שהוא מתקשה ליצור קשר עם המחנכת.
במסגרת המאמר הנוכחי אציג חלקים מן הטיפול בתומר, אשר ידגימו את עקרונות הטיפול בילדים עם לקויות למידה, כפי שהתגבשו במרכז לטיפול בילדים עם לקויות למידה בשפ"ח ירושלים. העבודה בשפ"ח מתקיימת ב-3 מעגלים: (1) הטיפול בילד, (2) הטיפול בהורים ו-(3) מעגל העבודה הטיפולית בבית הספר. הטיפול בשלושת המעגלים הוא חלק מגישה טיפולית כוללת ומשולבת, המתייחסת הן להיבטים תוך-נפשיים והן להיבטים של תפקוד הילד במציאות החוץ-נפשית.
בשפ"ח, הטיפול מתבצע על ידי מטפל מהמרכז שאיננו הפסיכולוג של בית הספר הספציפי בו לומד הילד, על מנת להימנע מחפיפות שיפגעו בטיפול. המטפל לרוב פוגש את הילד אחת לשבוע לטיפול הנמשך בין שנה לשנתיים. בנוסף לכך, המטפל נפגש עם הוריו של הילד לפגישות ייעוץ, ומסייע לשילובו של הילד בבית הספר בשיתוף עם פסיכולוג בית הספר (לוי, 2009; מור, 2016).
התפיסה הטיפולית התאורטית בטיפול בלקויות למידה כפי שמתקיים בשפ"ח נשענת על הבנה פסיכודינמית, אשר בעיקרה מתבססת על התאוריה הפסיכואנליטית של העצמי שפיתח היינץ קוהוט. באופן ספציפי, המודל הנסקר במאמר זה פותח על ידי ג'וזף פלומבו בהתבסס על תאוריית העצמי, והוא מוצג בספרו "הפרעות למידה והפרעות של העצמי" (Palombo, 2001). המודל עוסק בחוויה הסובייקטיבית של ילד אשר נולד עם ליקויים פסיכו-נוירולוגיים, ומשתמש במושגים של תאוריית העצמי כדי להדגיש את החוויה הסובייקטיבית כציר המרכזי בהתפתחות.
פרדיגמת המנסרה של פלומבו מציגה את הגורמים השונים המארגנים ומשפיעים על החוויה הסובייקטיבית של הילד, כדי להסביר איך חוויה זו נוצרת. פרדיגמה זו מציעה כי המערכת המוחית של כל סובייקט, בצירוף הקונטקסט של סיטואציות ספציפיות בהן הוא נמצא, "מסננים" את כל האירועים אליהם הוא נחשף ומגדירים את איכות ההתנסות הסובייקטיבית שלו.
בבסיס המנסרה נמצאים הנתונים המולדים של הילד המרכיבים את המערכת המוחית: תפקודי תפיסה, קשב, ניהול, שפה, עיבוד רגשי וטמפרמנט, כלומר סך כל הכישורים המולדים. החלק האמצעי של המנסרה כולל את מאורעות החיים שהילד חווה, כמו למשל פגות, מעברי דירה, גירושין של ההורים, אח שנולד וכיוצא בזאת. בראש המנסרה נמצא ההקשר, הקונטקסט של הילד. כלומר, הסביבה שבה הילד גדל, זירת הגידול שלו ובמיוחד אופן השפעתן של הדמויות המטפלות בו על התמודדותו עם הנתונים המולדים ומאורעות החיים שלו. חלק זה של המנסרה מתאר פונקציות אשר מבוגרים משמעותיים ממלאים עבור הילד, או פונקציות שהוא רכש, הפנים ופיתח עד לנקודת זמן מסוימת. חשיבותו של היבט זה נעוצה כאמור בפסיכולוגיית העצמי, אשר הציבה את המושג זולתעצמי במרכזה, ובכך סימנה את חשיבותו ואת מרכזיותו של האחר כהקשר (קונטקסט) להיווצרות הנפש.
מודל המנסרה מאפשר לפענח באופן מטאפורי כיצד נבנית החוויה הסובייקטיבית של ילד עם לקויות למידה. כך, הסינון יוצר קשת צבעונית שהיא שונה לכל ילד, וניתן לשער מה קרה בתהליך הסינון שצבע כך את הקשת או את החוויה. המודל מסביר כיצד הלקות, יחד עם מרכיבי הקונטקסט, יצרו חוויה סובייקטיבית מסוימת כתגובה לאירועי החיים. כמו כן, המנסרה מאפשרת התבוננות בדפוסים של יחסי גומלין ושל מסרים מעגליים בין הנתונים (הלקויות) והקונטקסט, אשר מייצרים מעגלי אינטראקציות שליליים, כפי שיודגם בהמשך.
כמטפלים העובדים לפי תפיסה טיפולית זו, נרצה לעבוד מתוך התמקדות בשני מוקדים טיפוליים מרכזיים: (1) להכיר ולהבין את החוויה הסובייקטיבית של ילד עם לקויות למידה, (2) לסייע לדמויות המטפלות בילד ומהוות את הקונטקסט שלו ליצור היענות מותאמת לצרכיו, תוך טיפול במעגלים השליליים שהתפתחו. כך, בעוד המוקד הטיפולי הראשון מכתיב זירת עבודה שהיא הקשר עם הילד המתמודד, המוקד הטיפולי השני מכתיב זירת עבודה שהיא ההורים ובית הספר.
אם נתחיל בבסיס המנסרה, ניתן לשער כי החוויה הסובייקטיבית של תומר, הילד אותו תיארנו בפתח המאמר, מושפעת מנתונים מוחיים שונים שהגדירו את היכולות והלקויות שלו. בתהליך של אבחון, עלה כי תומר הוא ילד עם יכולת כללית הנמצאת בתחום הנורמה. לצד זאת, עלה כי הוא מתמודד עם קשיים מוטוריים וכן כם קשיים בשפה, בהגייה, בהבעה שפתית, בדלייה, בשטף ובשליפה. לצד זאת, בולטות יכולות חשיבה מילולית ובלתי מילולית טובות, כמו גם כישורים חזותיים חזקים במיוחד.
אם נתמקד בראש המנסרה, ניתן לשער שאלמנטים נוספים הקשורים בסביבה בה תומר גדל תרמו ליצירת חוויה סובייקטיבית מסוימת. ביניהם, עובדת היותו הצעיר בין 6 ילדים להורים קרייריסטיים. כמו כן, תומר נולד כתוצאה מהיריון בלתי מתוכנן, בתקופה בה הוריו היו מושקעים מאוד בקריירות שלהם ולא ציפו לילד נוסף. בכל זאת, ההורים החליטו להביא את תומר לעולם וקיבלו אותו בשמחה, והוא גדל בתור הילד הצעיר והמפונק, אשר נהג להשיג את מבוקשו בבכי. אמו לא יכלה לעמוד בפני בכיו ואילו אביו היה מאבד שליטה מול הבכי בחלק מן המצבים.
הוריו של תומר היו הורים מנוסים וגידלו 5 ילדים מצטיינים בלימודים, ולכן לא היו מוטרדים במיוחד מקשיי ההגייה או מן הקשיים המוטוריים שהתגלו אצל תומר בגן חובה. כל זאת, עד שתומר עלה לכיתה א'. הוא לא היה מסוגל לשבת בכיתה, נהג לצאת ולא לחזור, הניח את הראש על השולחן ובאופן כללי לא שיתף פעולה. מאותו רגע נהיו הוריו חרדים ומודאגים, ואף תיארו זאת באחד מן המפגשים כ"סקאד שנפל עלינו". כך, החוויה הסובייקטיבית של תומר התעצבה מול אחים בוגרים ומוצלחים, וקשיים משמעותיים שצצו אצלו מבלי שניתן היה להסתירם. החוויה של ההורים, רגשותיהם ודרך פעולתם השפיעו על החוויה הסובייקטיבית של תומר וכן על אופן ההתמודדות שלו. לפיכך, אפשר להגדיר את המעבר לבית הספר כאירוע טראומטי למדי, אשר סימן נקודת שבר ופגיעה נרקיסיסטית הן עבור תומר והן עבור הוריו. במקביל לכך, במהלך הטיפול נחשף סוד משפחתי אשר נשמר מתומר במהלך ילדותו ועד תקופת הטיפול לא הובא לידיעתו.
פלומבו מכנה את ההפרעות הפסיכולוגיות של ילדים עם לקויות למידה כ"הפרעות של העצמי". על פי תפיסתו, קשיים לימודיים הופכים להפרעות בעצמי כאשר הלכידות של העצמי נפגעת וכאשר יש קושי לבנות נרטיב קוהרנטי של העצמי. עצמי לכיד, מתבטא בתחושה של אינטגרציה ורציפות, תחושת הרמוניה פנימית, שלמות, חיות ואנרגיה. במצב של היעדר לכידות, האדם ירגיש מפורק, מדוכא, חסר כוחות, חסר אנרגיה וחסר ערך, כך שיכולתו להשקיע בעצמו תהיה נמוכה למדי.
בפועל, כל למידה חדשה כרוכה בתסכול מן המפגש עם אי-ידיעה ובוויתור על הפנטזיה האומניפוטנטית לפיה אנו יודעי-כל. כאשר אנו מגלים שלא ידענו דבר מה, אנו עלולים להיות מוצפים בתחושות של בושה, נחיתות ואשמה. כאשר אנו טועים, אנו עלולים להתמלא בתחושות של כעס ועלבון (רוזנטל, 2014). רגע מסוג זה, בו אנו מגלים שאיננו יודעים דבר מה או שטעינו, עלול להיות רגע של קריסה בחוויית הלכידות של העצמי. במקביל לכך, למידה היא גם חוויה בין-אישית, שהרי לרוב מישהו מלמד ומישהו לומד. כך, חוויית הלמידה פוגשת אותנו בשדה לא פשוט של השוואה, תחרות ולעיתים גם קנאה. לפיכך, רגשות עזים של עלבון, נחיתות וחרדה עשויים לעלות מול תהליכי למידה כאשר הם נכרכים בהשוואה לאחרים כמו חברים או אחים. היכולת לעמוד בתסכול הכרוך במפגש הכואב עם אי הידיעה, עם היעדר המושלמות ועם הטעויות, ובעיקר להתאושש מהם ולשמור על תחושת הערך העצמי שלנו, מצביעה על מידת לכידות מסוימת של העצמי אשר התבססה דיה כדי לעמוד בתהליך.
לרוב, אנו מצליחים ללמוד בזכות תפקודן של אסטרטגיות והגנות רבות הממריצות אותנו להיכנס לתהליכי למידה. לצד זאת, אסטרטגיות אחרות גורמות לנו לעיתים להסתגר ולהגן על עצמנו מפני המפגש הכואב עם למידה חדשה. כאשר רגשות הבושה והעלבון הם בלתי נסבלים עבורנו, כך שאיננו יכולים להתגבר עליהם, אסטרטגיות ההימנעות הופכות דומיננטיות יותר מאסטרטגיות הממריצות אותנו ללמוד, ונוצרת חוויה של שסע, מעין סדק בלכידות שלנו. אז אנו נוטים להרחיק מעצמנו את התחושות הקשות שאנו חווים (על פי קוהוט, בתהליכים של פיצול אנכי). אנו יכולים, למשל, לבטל את הלמידה או את המורה באמירות שעוזרות לנו לטשטש, להכחיש ואולי גם להימנע מן המפגש עם חוסר הידיעה שלנו. נטייה זו לרוב נכרכת בעמדה כועסת ולא סלחנית כלפי עצמנו, המלווה בתחושות אשמה ובושה שעשויות להוביל לעמדה של למידה פרפקציוניסטית. כל זאת נכון לגבי הרגשות שכולנו חווים, אך עבור ילד עם לקויות למידה החוויה קשה ומורכבת פי כמה.
היכולת ללמוד קשורה גם ביכולת להיעזר באחר לצורך הלמידה. יכולת ההיעזרות נבנית בתהליך הקשר עם ההורה, סביב מצבים יומיומיים הכרוכים בתסכול. הורה אמפתי מתאים את חשיפת הקושי ליכולות של הילד. במצב של תסכול אופטימלי, הילד מצליח בהדרגה לבצע פעולות בעצמו, וגם מתאושש ממצבים של כישלונות וטעויות קטנות באמצעות הרגעה עצמית אותה למד מן ההורה. קוהוט כינה תהליך זה "הפנמה ממירה" (קוהוט, 1984/2005), ובמסגרתו הילד לומד מתי הוא מסוגל לבצע בעצמו דבר מה ומתי הוא צריך להיעזר באחר, מבלי להרגיש מושפל או להתבייש בחוסר היכולת. כאשר ילד נחשף לדרישה גבוהה שאינה תואמת ליכולות שלו, בין אם בשל היעדר אמפתיה של ההורה ובין אם כיוון שהיכולות והמיומנויות שלו נמוכות כמו אצל ילד עם לקויות למידה, הפונקציה החשובה של יכולת הוויסות ושימור תחושת הערך העצמי לנוכח קושי, תסכול, טעויות ולמידה חדשה, אינה מתפתחת כראוי. גם אצל ילד שהציבו לו ציפיות נמוכות מדי – מתוך עמדה מגוננת שאינה מאפשרת חשיפה למצבים חדשים ולתחושות אותנטיות של תסכול – לא מתאפשרת התפתחות של פונקציה זו.
אחד הדברים המאפשרים לנו ללמוד או להיעזר באחר בלמידה, היא היכולת להישען על אדם מבלי לחשוש מן האכזבה שלו או מהבושה שלנו בחסר שלנו. במצבים אלו אנחנו יכולים לחוש יודעים באמצעות התמזגות עם דמות יודעת וכל-יכולה, אשר מהווה עבורנו "זולתעצמי אידיאלי". בתהליך שונה, אנו יכולים ללמוד גם מאדם אשר רואה אותנו באופן מורכב ושלם אשר נותן לנו תחושה שאנו מיוחדים, שווים וראויים, גם אם איננו יודעים הכל. דמות כזו מהווה למעשה "זולתעצמי רואה" (אוסטרויל, 1995).
תחת הבנות אלו, אפשר להניח כי מה שקרה לתומר עם כניסתו לכיתה א' היה מפגש קשה עם תסכול טראומטי ולא אופטימלי. כלומר, מפגש עם ציפיות גבוהות מדי (דרישות בית הספר) מצד אחד, למול יכולות נמוכות מדי (לקויות הלמידה) מן הצד השני. נראה כי מול עמדה הורית אשר נעה בין הכחשה לגוננות, התפתח עצמי שברירי, אשר התקשה לעמוד בתסכול ובמעבר לכיתה א' נוכח הדרישות. למעשה, העצמי של תומר קרס להתנהגויות של הימנעות, הסתגרות וסירוב לקבל עזרה. ייתכן גם שתומר לא פגש דמויות שהיו עבורו זולתעצמי אידאלי או רואה, כך שלא נוצרו התמזגויות אשר אפשרו לו לחוש שהוא מסוגל ללמוד. בהקשר זה, תפקידנו כמטפלים, בייעוץ לצוות החינוכי ולהורים, הוא משמעותי במיוחד. לפיכך, המטרה הטיפולית בטיפול כזה היא השגת לכידות של העצמי ובניית נרטיב קוהרנטי. אלו יאפשרו לתומר לעבור ממבנה הגנתי למבנה מפצה, דרך מפגש עם נוכחות טיפולית אשר תמלא עבורו פונקציות פסיכולוגיות ותסייע בשיקום פונקציות שנפגעו (קוהוט, 1984/2005).
תומר מגיע לפגישה הראשונה עם אמו, מיילל כל הדרך אל החדר. במשך כל הפגישה הוא מתחפר בתוך ברכי אמו ובוכה: "לא רוצה, לא שאלו אותי אם אני רוצה". אמו מספרת שתומר פוחד שיצטרך לכתוב אצלי, וגם חושש שיספרו לילדים ולמורים בבית הספר מה הוא עושה פה. למשמע דברים אלו תומר צווח: "זה לא זה!". לשאלתי מדוע בא אליי ומה אמרו לו, הוא אינו עונה. אמו מוסיפה: "הסברתי לו שבאנו כי קשה לו לקרוא". תומר מגיב: "אני יודע לקרוא ואני שונא לקרוא". אני נותנת ביטוי לכעס שלו על כך שקובעים עבורו ולא שואלים אותו כאשר אני אומרת לו: "אתה יודע, לכאן באים ילדים שרוצים שאעזור להם. כשתרצה, אני אהיה כאן בשבילך". הרגע הראשון שבו הרים את ראשו במהלך הפגישה, היה כשלקחתי כדור והתחלתי לשחק. תומר מלמל שהוא משחק בכדורגל ובכדורסל, שהוא אוהד הפועל, ולבסוף סיפר שאבא לא לוקח אותו למשחקי כדורגל.
האופן בו תומר נכנס לפגישה ביטא חוויה של חוסר אונים והיעדר בחירה. האופן בו הוא נגרר לחדר ביטא גם את מצוקתה של האם טהקריסה שלה לחוסר אונים.
בשלב מסוים, תומר התחיל להגיע לפגישות באופן מסודר, כאשר הבין שאצלי לא כותבים ולא קוראים. הוא יצר איתי בחדר מרחב של משחק, עם שני כדורי ספוג, דוקים וקלפים של שחקני כדורגל שאותם הביא מהבית. הטיפול התקיים בחדר רחב ידיים, עם שטיח מקיר לקיר, שאינו נראה כחדר טיפולים רגיל, אלא יותר כמגרש כדורגל בזעיר אנפין. מרחב זה מאפשר לו לבדוק, לחקור וללמוד את סודות הכדרור, ההקפצה והמסירה, וללמד אותי את מה שלמד. אני משחקת באופן טבעי, איני מתאמצת לתת לו לנצח וגם לא נכשלת מיד. אני מבטאת תסכול רב וכעס כאשר אני נכשלת, ותומר מצידו נהנה לנצח. ההצלחות חשובות לו והוא נראה בטוח בניצחונותיו. תוך כדי המשחק, תומר מלמד אותי לזרוק נכון, לדייק בקליעות או לבחור באסטרטגיות אחרות, והוא מתקן את המונחים שאני משתמשת בהם. הוא מלמד אותי כדי שאהיה פרטנרית ראויה לו.
הסטינג הטיפולי מהווה מצע לצמיחה של העצמי של תומר בטיפול. הסטינג בטיפול בתומר הוא מגרש הכדורגל המדומה, והוא מהווה עבורו סביבה מותאמת. הסביבה המותאמת היא חיונית כאשר מטפלים בילד שייתכן וחווה חוסר התאמה, תרחיש נפוץ למדי במקרה של לקויות למידה. על גבי המצע המתאים, המשחק בכדור הופך למשחק של "התמסרות" במובן הכפול של המילה - התמסרות שיש בה זרימה הרמונית שמאפשרת לעצמי השברירי של תומר לא ליפול ולא להישמט.
במקביל, החוויה בטיפול מאפשרת לתומר התנסות בחווית הצלחה בתחומים שאינם תחומי למידה פורמלית. חוויה זו בונה את הערך העצמי, למשל בספורט, שהתגלה כתחום חוזק שלו. במובן הזה, הטיפול ממלא צורך בחוויה אומניפוטנטית וגרנדיוזית. אצל ילדים עם לקויות למידה, החוויה האומניפוטנטית המהווה צורך התפתחותי נפגעת, משום שהם פוגשים מוקדם מדי את חוסר יכולתם, אם דרך המסורבלות המוטורית ואם דרך קשיים שפתיים. תומר מנסה לנצח בכל מחיר, תוך שהוא מסתיר ומשנה חוקים. זה הוא ביטוי נוסף לפגיעות שלו ולצורך בחוויה אומניפוטנטית. הימנעות מעימות אפשרה לו, בחלוף הזמן, כשהעצמי שלו התחזק, לוותר על התנהגויות אלו. החוויה האומניפוטנטית המתאפשרת בטיפול מצריכה גם הימנעות מעימות עם הלקויות. על כן אני קוראת בשביל תומר את הקלפים וגם כותבת עבורו את מספר הניצחונות, כאשר הוא נמנע מלעשות זאת. אף שאני זו שמבצעת את הפעולות, הוא חש כאילו הוא זה שקורא וכותב. בכך מתבטאת המשמעות העמוקה של זולתעצמי, "אחר" שהוא חלק ממני, שהפונקציות שהוא מספק לי מאפשרות לי לבנות חוויות עצמי חסרות.
לצד החוויה האומניפוטנטית, ישנה חשיבות גם להתנסות בתסכול או בכישלון בנוכחות מטפל אמפתי וממרחק בטוח. אם היא נוצרת לאחר חוויה משמעותית של הצלחה, היא הופכת את הכישלונות ואת התסכולים לאופטימליים, ומאפשרת הפנמת פונקציות של הרגעה וויסות. באמצעות החוויה שלי, כמי שאינה יודעת ואינה מצליחה, תומר בא במגע עם רגשות תסכול וכישלון, וחווה את חוסר המושלמות שלו ואת החסר שלו, דרכי, באופן שמאפשר לו התפכחות הדרגתית. בנוסף, הוא חווה חוויה חשובה לפיה הוא יכול לעזור ולתת לי, וכך לחוות את עצמו כבעל ערך. לצד חוויה זו, תומר חווה דרכי את חוויית ההיעזרות, כאשר אני התלמידה הנעזרת בו, המורה, בעת שאני לומדת כדרור.
כך, באמצעות הקשר והמשחק, מתאפשרת אינטגרציה של חלקי עצמי אשר היו מודחים ומפוצלים (סביב בושה, קנאה, כעס, אכזבה, כישלון ותסכול). ההתנסות בחוויות של הצלחה, כישלון ותסכול, בתנאים של היענות מותאמת וכישלונות אמפתיים לא טראומתיים, מאפשרת בנייה של עצמי לכיד. בתהליך זה, מתמוסס המבנה ההגנתי (המתבטא בהימנעות, הסתרה והכחשה) לכיוון של מבנה מפצה.
בנוסף לתהליכים אלו, הטיפול בילד עם לקויות למידה מקדם גם את יכולת המנטליזציה שלו. זאת, משום שהוא לומד לזהות ולהכיר את תחושותיו ואת מחשבותיו בעזרת המטפל המהדהד אותן עבורו. עבור תומר, שההבעה הרגשית שלו הייתה דלה במיוחד ואשר כמעט ולא ביטא תחושות, זו הייתה התחלה של מפגש עם עצמו.
כעת אחזור אל אזור הקונטקסט במנסרה של פלומבו: הסביבה שבה הילד גדל והפונקציות הפסיכולוגיות שהמבוגרים ממלאים עבורו. כדי שהורה יוכל למלא פונקציות רגשיות עבור ילדו, נדרשות ממנו יכולת אמפתית ויכולת להניח בצד את צרכיו ולהתמקד בצורכי הילד. עליו להיות בעל עצמי מגובש ולכיד, באופן שהמטלה לראות ולהיענות לצורכי הילד לא תאיים על תחושת הנפרדות שלו, וכן שלא יכפה את צרכיו כמבוגר על הילד.
כאשר עוסקים בילד עם לקויות למידה, המפגש הופך למורכב יותר גם עבור הורה עם עצמי לכיד. אורנשטיין (2007) מציינת שבשל המתח הכרוני הכרוך בטיפול בתינוק פגוע, נוצרות קטיעות צפויות באמפתיה ההורית, אשר עשויות לעורר אשמה ובושה שעלולות להביא לגוננות מוגברת. כשמדובר בלקויות למידה שהביטוי המוקדם שלהן עשוי להיות היעדר ויסות תחושתי, מוטורי ואחר, הורים הופכים מתוסכלים בשל תחושת חוסר היעילות בטיפול, וכך האמפתיה שלהם נשחקת.
בדינמיקה המורכבת שבין ההורה לילד עם לקויות למידה, מתרחשות כמה תופעות מרכזיות. ראשית, ההורים מתקשים לפענח את הרמזים, המניעים והצרכים של התינוק או של הילד עם לקויות הלמידה, וכך הם מתקשים להיענות באופן מותאם לצורכי הנראות ו/או האידיאליזציה של הילד, ברובד הבסיסי של יכולת ההורה להרגיע את ילדו. אין זה מפתיע, הרי קשה מאוד להרגיע תינוק בלתי מווסת ולא שקט, או להתפעל מילד איטי ומסורבל בשפה או במוטוריקה. קושי זה מחריף במיוחד כאשר להורים יש תחומי חסר דומים.
שנית, בשל מערכת מוחית לא בשלה, תינוקות וילדים עם לקויות מתקשים להפיק את התגובות ואת ההיענות שהם זקוקים לה. אף שהיכולת לעורר תגובות היענות מקיימות ומחזיקות חיים היא מולדת, הרי שילדים בעלי לקויות למידה לא תמיד מצליחים לתת את הרמזים הנדרשים לצורך כך. עקב כך, הם לא תמיד מסוגלים לעשות שימוש מיטיב בהוריהם כזולתעצמי לצורך הרגעה, התפעלות וויסות (Palombo, 2001).
שלישית, מנגנון המשוב בין ההורה לילד, בו שני הצדדים צריכים אישור ותיקוף, משתבש. כאשר הילד אינו מצליח, בשל קשייו, לתקף ולאשש את ההורה כהורה טוב, ואף מעורר בו אשמה ובושה, הוא פוגע שלא במתכוון בערך העצמי של ההורה. גם ילדים הם זולתעצמי עבור הוריהם והם מתחזקים עבורם את תחושת ההורות הטובה. כאשר ההורה מצדו אינו מצליח להיות זולתעצמי עבור ילדו, הילד גדל ללא תחושת ערך עצמי מוצקה, מתקשה ליהנות מעצמו וממעשיו, וחסר את היכולת לווסת מתח וחרדה.
א. מפגש עם החוויה הסובייקטיבית של ההורה: כמטפלים, עלינו להיות מוכנים למצוא אצל ההורה תחושות כעס כלפי הילד ואכזבה ממנו, כמו גם אשמה, חרדה ובושה, ולתת להן מקום והכרה. יכולת המטפל להיות אמפתי לתחושות המורכבות של ההורה היא קריטית בבניית הברית הטיפולית עמו, עוד לפני תחילת הטיפול בילד. כך, המטפל נהיה זולתעצמי עבור ההורה, בתהליך שעתיד לאפשר להורה להיות כזה עבור ילדו.
בפגישות הראשונות עם הוריו של תומר, ניתן בטיפול מקום לחרדה שהם ביטאו באשר לקשייו. חרדה מן האפשרות שהלקות תפגע בעתידו. למעשה, הם חוו תסריט בלהות שבו הוא אינו יודע לקרוא, נושר מבית הספר, משוטט ברחובות, הופך לעבריין ומסיים את חייו בבית הסוהר. הניסיון לפגוש את החרדה ולהבין את מקורותיה, הוביל להיכרות עם ההורים בהקשרים של למידה ושל חשיבותה במשפחתם ובמשפחות המוצא שלהם.הרגעת החרדה ומתן מידע על הלקויות, ובעיקר על תחומי החוזק של תומר, אפשרה להם לפתח ציפיות ודרישות מותאמות יותר מילדם.
ב. תרגום החוויה הסובייקטיבית של הילד אל ההורה: תפקיד נוסף של המטפל הוא תרגום של החוויה הסובייקטיבית של הילד להורה, באמצעות היכרותו של המטפל את עולמו הפנימי של הילד בחדר הטיפולים. בליווי של ההורים על ידי המטפל נוצר גשר בין ההורה לילד. אורנשטיין (1984) פיתחה מודל לטיפול קצר מועד שבו המפגש עם החוויה הסובייקטיבית של הילד מתורגמת לעבודה ייעוצית עם ההורים, כדי שיוכלו להרחיב את ההבנה שלהם של צורכי הילד.
אני בחרתי להדגיש בפני ההורים של תומר את החוויה שלו כמי שמאכזב אותם ואת עצמו, וכמי שקולט הורים חרדים ומאוכזבים אשר רואים אותו בעיקר דרך הלקות. תיארתי את תומר כילד שהפך מבועת מן האפשרות שייכשל ויפגוש שוב ושוב את המבט המאוכזב של כל מבוגר המציע לו עזרה. לצד האכזבה, התבססה אצל תומר גם חוויה של היעדר שליטה ותחושת חוסר אונים. בתהליך הייעוץ למדו ההורים להכיר את תומר לא רק דרך הלקות, אלא גם דרך תחומי חוזק מגוונים שלו: יכולות חזותיות, כישורי מחשב, יכולות ספורטיביות וכישורי עבודת יד.
כאשר המידע אודות הלקות ואודות החוזקות של הילד משתלב בצורה מיטיבה בנרטיב של ההורה לגבי ילדו, ההורה מצליח לתפוס את הילד בצורה מאורגנת, אמפטית וחיובית יותר.
ג. זיהוי האינטראקציה ומעגלי הדינמיקה הרגשית השליליים בין ההורה לילד: אם חוזרים אל המנסרה של פלומבו, הרי שהכוונה כאן היא למסרים שבין הקונטקסט למערכת המוחית, וספציפית ללקויות. אנו רוצים לזהות את האינטראקציות השליליות בין הנפשות הפועלות, ולטפל בהם לקראת פיתוח מעגלים חיוביים יותר.
במוקד טיפולי זה, נעשה ניסיון לאתר את תחום האינטראקציות בין ההורים לתומר שבו העמדות ההוריות והתגובות הדיספונקציונליות מחריפות את התנהגותו. הדגש היה על מה שמזין ומגביר את ההתנהגויות הבעייתיות של תומר, ולא על הסיבות להיווצרותן. כך, מוקד אחד היה קשור בחרדה של ההורים, אשר הגבירה את החרדה של תומר ויצרה מעגליות שלילית. שנית, מוקד אחר עסק בטיפול בדפוס הקשר בין האב לילד, שהוא בעצם דפוס משפחתי כולל, במסגרתו לנוכח פגיעה, עלבון וכעס מנתקים מגע או מתפרצים באופן בלתי נשלט על האחר, ללא הדרגתיות בהבעת הכעס. זיהוי הדפוס הביא לעידוד אינטראקציה שיש בה דיאלוג רגשי ומילולי.
כחצי שנה מתחילת הטיפול, בסיומה של אחת מפגישות המשחק בהן שיחקנו אני ותומר בכדור, אמר תומר: "היום לא למדנו ממש. היינו צריכים לעבור בין הכיתות, להקריא משהו שהמורה נתנה לקרוא. גם אני צריך לקרוא, אבל זה יהיה מחר. המורה תיתן לי את מה שצריך, אני עוד לא יודע מה".
זו הייתה הפעם הראשונה שבה שיתף אותי תומר בחוויה מבית הספר. הייתי בעמדה חשדנית שגרמה לי לשאול יותר מדי שאלות. בתוכי תהיתי האם מה שתומר סיפר הוא נכון והאם הוא יקריא את הטקסט או ילמד אותו בעל פה.
שאלתי את תומר על כך ואף הצעתי לו להביא את הטקסט לפגישתנו הבאה, אך לפגישה הבאה הגיע תומר עם אמו ואמר: "לא רוצה לבוא לפה, זה מעצבן. ילדים צוחקים עליי וגם היה פתק בכיתה שהיה כתוב שאני בא לפה". ניסיתי לקחת אחריות על כך שעוררתי את השיח על בית הספר ועל הקריאה, באופן שהיה מלחיץ ומפחיד. אמרתי לו שלא הבנתי ושאולי לא הקשבתי, אבל זה לא עזר. הזעם היה גדול: "אני שונא אותך, את מעצבנת אותי, לא אבוא יותר".
אין ספק שהיה זה כשל אמפתי מהדהד שלא הצלחתי להפוך להזדמנות טיפולית. הכעס של תומר, שהיה למעשה זעם נרקיסיסטי, סיפר על מפולת ועל קריסה של העצמי בתגובה לכשל שלי - תגובה בלתי מותאמת לצרכי העצמי שלו. זה קרה בשל כניסת המציאות פנימה לטיפול מוקדם מדי, וכן הקושי שלי להישאר במרחב המשחקי למול הכניסה. החזקתי והבאתי לטיפול את קוטב המציאות, ואולי גם את הקול של ההורה או המורה המודאג. התגובה העוצמתית של תומר - הפסקת הטיפול, הייתה משום שהקריסה התרחשה במקום השבר והייתה מעבר ליכולתו. החמצתי במקום הכואב ביותר.
כיבדתי את בקשתו של תומר להפסיק את הטיפול, אך השארתי לו פתח לחזור, ועברתי לעבודה ייעוצית אינטנסיבית להורים, תוך שהם מיידעים אותו על פגישותיהם איתי. בפגישות עם ההורים, בניסיון להבין את עוצמת התגובה של תומר, עלתה במהרה סוגיית הסוד המשפחתי. בפגישות התחדדה ההבנה שתומר עסוק בסוד שלו, קרי לקות הלמידה, ושייתכן שהשמירה על סוד זה קשורה לעובדה כי מוסתר ממנו הסוד המשפחתי. ההורים הסתירו מתומר את הסוד, מתוך רצון לגונן עליו, בעוד שהאחים האחרים ידעו.
במהלך הייעוץ, סיפרו ההורים לתומר את הסוד וכשבועות אחדים לאחר החשיפה, ביקש תומר מורה פרטית באנגלית, משום שהרגיש שמתקשה בשיעורים. בהמשך, גם הסכים לקבל חונך שבא אליו הביתה לסייע לו בהכנת שיעורי הבית. פרימת הסוד המשפחתי אפשרה להתיר את הקשר הסבוך עם הלמידה, קשר שבו הסתרה וסודות מעודדים עמדה של חוסר רצון לדעת. דבר מה נחסם בשדה הלמידה כיוון שהיה סוד במשפחה. במונחים של המנסרה, לפנינו דוגמה למערכת קשרי הגומלין שבין הקונטקסט (עמדת ההורים), האירוע (חשיפת סוד) והלקויות, שהשפיעה על החוויה הסובייקטיבית של הילד ועל אופן התמודדותו.
בנוסף לכך, חשיפת הסוד המשפחתי הביאה בהדרגה לחשיפה של קשיים שונים של ההורים מול שאר הילדים. התהליך אפשר פתיחה של הרבה שברים במשפחה, באופן ששחרר את תומר במידה מסוימת מן העמדה של הילד ה"בעייתי", וגם אפשר למשפחה לוותר על ההתארגנות הנוקשה שבה יש ילד אחד "בעייתי" בעוד שהאחרים הם ללא דופי. במבט לאחור, ניתן לראות בעזיבה של תומר את הטיפול כאקט של זעקה גדולה אשר ביטא כעס ותסכול אל מול מקומות חסומים במשפחה, אך גם הזמנה להתערבות חדשה, הפעם מול ההורים, שאפשרה את פתיחת החסימות דרך חשיפת הסוד. תומר חזר לטיפול ביוזמתו כשנה לאחר ההפסקה. חזרתו לטיפול הצביעה, יותר מכל, על כך שהפנים את יכולת ההיעזרות.
אם נשארים במסגרת המושגית של תיאוריות פסיכודינמיות, אפשר לראות את השבר בטיפול כמשחזר את השבר שכבר התרחש בחיי הילד, שהוא המעבר מן הגן לכיתה א' - חוויה טראומטית שגרמה לקריסה שלו ושל הוריו. הכשל ההורי משוחזר בתוך הטיפול, ובמונחיו של ויניקוט, השחזור הוא אקט של הכנסת הכשל לתוך האומניפוטנציה של הילד, המאפשר התחלה של תהליך עיבוד (ויניקוט, 1935-1963/2009). על פי ההמשגה של ויניקוט אפשר גם להבין את השבר במונחים של יכולתו של המטפל לשרוד את ההתקפות של הילד ולא להיהרס. כשהמטפל אינו נהרס, כלומר אינו נוטש את הטיפול או נוקם, הילד יכול לעבור לשלב התפתחותי חדש - להיות מסוגל לפגוש את המבוגר כדמות שהיא חיצונית לו, להכיר במבוגר כדמות נפרדת, ולאחר מכן להיות מסוגל להיעזר במטפל באמצעות היכולת החדשה לעשות שימוש באובייקט (ויניקוט, 1971/1996). באופן זה, תומר, שהקושי המרכזי שלו היה ביכולת ההיעזרות, היה זקוק לכך שאשרוד את התקפותיו, שלא אנטוש ולא אעניש. בהתאם לכך, אפשרתי לו לחזור ולהיעזר בי כשנה מאוחר יותר, כשחזר אל הטיפול.
מורה פוגש/ת את תלמידיו באופנים שונים מאשר פוגשים אותם חבריהם או הוריהם, ובמיוחד הוא נחשף לדרכים בהן למדו להתארגן רגשית נוכח הלקויות שלהם. הביטויים הרגשיים לעתים קרובות משקפים את העצמי השברירי הלא-לכיד שלהם, כאשר פן בולט בקרב ילדים אלו הוא הפגיעוּת והתנודתיות של הערך העצמי שלהם. כלומר, הקושי להתאושש ולשקם את הערך העצמי, אפילו נוכח כישלונות קטנים ביותר, והערכה עצמית שעוברת תנודות קיצוניות משום שהיא מושפעת מאוד מן הסביבה - כל עוד יש הצלחה, הילד חש בעל ערך, אך כל כישלון זורק אותו לתחושת כישלון מוחלט.
פגיעות זו יכולה להוביל להתנהגויות שונות הנגזרות ממנה (ישי-קרין וחן, 2003) שאותן המורה פוגש: קושי בקבלת ביקורת, משום שהילד נע בין תחושת כישלון להכחשת הטעויות; הימנעות מכל מצב שחושף אותו לכישלון, כדי לא לחוש נפילה בערך העצמי; קושי בהתמדה, כלומר קושי להשקיע מאמץ לאורך זמן, משום שהילד זקוק להצלחות מהירות, וכדומה. ניתן לפרש התנהגויות אלה כביטויים הגנתיים שהעצמי פיתח כדי להתמודד עם החסר. המבנה ההגנתי מבטא את החסר בהשתקפות או באידיאליזציה, את ההגנה מפני הכאב הכרוך בחסר, ואת הסיבוכים שנוצרו עקב תגובות הסביבה לביטויי החסר וההגנה (אוסטרויל, 1995).
התנהגות כמו מרדנות והתרסה כבר מבטאת תגובת סיבוך: בתגובה לקושי לעמוד בדרישות או לאכזבה מצד הסביבה, הילד מתנער מביקורת ומפתח זלזול בסמכות. גם תגובות של הסתגרות וייאוש הם כבר הפנמה של אכזבת הסביבה מן הילד לכיוון של האשמה עצמית, חוסר אונים ועצב. התפרצויות כעס הן למעשה התקפות זעם נרקיסיסטי כתוצאה מפגיעה בָּעצמי ומנסיונות לשקם אותו. ככל שהצרכים התקינים מתוסכלים לאורך זמן ואינם זוכים להיענות, ההתנהגות הופכת למפורקת יותר ויותר. למשל, כאשר ילד מתקשה בקריאה והערך העצמי שלו נפגע, ייתכן שבהתחלה הוא יפריע כדי לקבל הכרה והשתקפות, אך לאחר שלא יקבל היענות לצרכיו, הוא עלול להגיב בזעם. זו המעגליות השלילית שהוזכרה קודם לכן.
אחד המקורות לקושי במפגש בין המורה לילד עם הלקויות קשור לפער הגדול בין הצרכים (צורך בהשתקפות, צורך בהשתייכות) לאופן ההבעה, כלומר לביטוי ההתנהגותי שלהם. כאשר המורה פוגש את ההגנה של הילד, שיכולה להתבטא בזלזול, התנהגות ליצנית, הימנעות, הסתגרות, התרסה או תוקפנות, הוא לרוב מתקשה לפענח אותה. פער זה יוצר אצל המורה תגובות כעס, אכזבה ושיפוטיות, אבל גם בהלה, שיתוק וחוסר אונים. תחושת המסוגלות שלו והערך העצמי שלו נפגעים. לפיכך, ישנה חשיבות רבה לעבודה של המטפל מול מערכת בית הספר.
א. סיוע למורה בזיהוי הצרכים העומדים מאחורי התנהגות הגנתית של הילד: המטפל תורם למורה את ההבנה שלו את החוויה הסובייקטיבית של הילד כפי שעולה בחדר הטיפול. באופן זה, המורה יכול לגשר בין העולם הפנימי של הילד לדרישות המציאות, כך שהמטפל למעשה מסייע למורה להפוך לזולתעצמי עבור הילד. כלומר, למלא עבורו פונקציות פסיכולוגיות משמעותיות, תוך שהא עוזר למורה להכיר בחשיבותו של תפקיד זה. תהליך זה יכול להתרחש רק אם הפסיכולוג מהווה זולתעצמי עבור המורה, מרגיע, משקף ומטפל בפגיעה הנרקיסיסיטית שלו.
ב. טיפול במעגל הקסמים המתרחש באינטראקציה בין המורה לתלמיד: בדומה למעגל השלילי שתואר בזירה המשפחתית, גם במערכת בית הספר נוצרים מעגלים שליליים אשר מגבירים ומבלימים את חוויית הקושי של הילד ושל המורה.
כשנה לאחר תחילת הטיפול בתומר, בישיבת צוות בין-מקצועי בנוכחות ההורים, דיווח הצוות שתומר נפתח, משתף את המחנכת בחוויות אישיות ומוכן להיעזר בה באופן חלקי. המורה למדעים סיפרה באותה ישיבה שבנתה עבורו תוכנית סיוע אישי. בהסכמתו נפגשה איתו במשך כמה שבועות בשעות הלימודים כדי ללמוד מדעים, מקצוע שהוא אוהב. הוא עבד ושיתף פעולה, אך בשלב מסוים הפסיק להכין את מטלות הבית שהטילה עליו. היא נזפה בו, התעמתה איתו והגבירה את הלחץ. בתגובה תומר "פוצץ" את השיעורים, ניתק מגע והפסיק לבוא אליה. זו הייתה הזדמנות לזהות את המעגל השלילי שנוצר ולטפל בו. הדרישה הבלתי מותאמת מצדה גרמה לתסכול לא אופטימלי אשר הביא לפגיעה בערך העצמי של תומר, אליו הגיב תומר בהגנות של הימנעות וחוסר השקעה. המורה פירשה את התנהגותו כביטוי לזלזול במאמציה, ולכן הגיבה בכעס שהוביל לפגיעה נוספת בערך העצמי שלו ולתגובה קשה יותר - נתק. הדפוס המוכר של תומר הוצג במפגש הצוותי כדפוס ההתמודדות שלו גם בהקשרים אחרים. תובנה זו הקלה על הבנת המניעים והובילה לחשיבה משותפת על דרכים להמשיך לשמור על רצף הלמידה גם כשתומר מנתק מגע, כמו גם על דרכים שיסייעו למורים לא להיפגע ועל הצגת דרישות מותאמות יותר אליו, למשל הכנה משותפת של המטלות.
המורה זלדה, בספרו של עמוס עוז, "סיפור על אהבה וחושך", נותנת ביטוי למהות תפקידו של המורה כזולתעצמי. כדמות המזהה את צרכי העצמי מבעד להגנות ומרחיבה את אזורי החוויה של התלמיד מתוך עמדה אמפתית וקרובת חוויה. עוז כותב: "כל מה שדיברה מורה זלדה היה מושך לב וקצת לא צפוי. כאילו למדנו אצלה שפה חדשה. לא רחוקה מאוד מן העברית, ואף-על-פי-כן שונה וצובטת לב: להרים קראה לפעמים הררים. לכוכבים - כוכבי השמיים. התהום הייתה תהום רבה והעצים נקראו אצלה כל אחד ואחד בשמו. אם ביטאת בכיתה רעיון שמצא חן בעיניה, הייתה מורה זלדה מצביעה עליך ואומרת חרש: תסתכלו נא כולכם, הנה יש כאן ילד שטוף אור. אם שקעה אחת הבנות בחלום בהקיץ, הייתה מורה זלדה מבארת לנו כי ממש כשם שאיש אינו אשם בנדודי השינה שלו, כך אסור להאשים את נועה בנדודי הערות הפוקדים אותה לפעמים. ללעג, כל לעג שהוא, קראה מורה זלדה בשם רעל. לשקר קראה נפילה או שבירה. לרכילות עיני הבשר. הגאווה נקראה אצלה חורכת כנפיים, והוויתור, גם ויתור קטנטן, אפילו ויתור על מחק או על תורך לחלק לכיתה את דפי הציור, כל ויתור היה נקרא בפיה ניצוץ". (עוז, 2002, עמ' 327)
לאחר התהליך הטיפולי המערכתי שתואר במאמר זה, נראה כי תומר בונה אט אט חוויות של הצלחה ומפנים בהדרגה פונקציות שחסרות לו: ויסות ערך עצמי, הרגעה ובניית העצמי באופן יציב ושלם גם לאחר התנסות בנפילות חדות.
יהודית מור היא פסיכולוגית חינוכית, מדריכה, בוגרת התכנית לפסיכותרפיה במכון הפסיכואנליטי בירושלים, מנהלת המרכז לפסיכותרפיה בילדים עם לקויות למידה, שפ"ח ירושלים בשנים 2005-2016. [email protected].
*עריכת מאמר ראשונית: עירית שטייניץ
אוסטרויל, ז' (1995). פתרונות פתוחים. הוצאת שוקן.
אורנשטיין, א' (2007). דפוסים משתנים בהורות: השלכות תיאורטיות וטיפוליות. הרצאה בכנס "התמודדויות הוריות בימינו וטיפול בהורות". ירושלים: האוניברסיטה העברית.
ויניקוט ד"ו (1971/1996). משחק ומציאות. הוצאת עם עובד.ויניקוט ד"ו (1935-1963/2009). עצמי אמיתי, עצמי כוזב. הוצאת עם עובד.
ישי-קרין, נ' וחן, מ' (2003). ילדים מיוחדים - המפגש של ילדים היפראקטיביים ולקויי למידה עם מערכת החינוך על פי תיאוריית העצמי. פסיכולוגיה עברית.
לוי, ר' (2009). ילד ייחודי - הזכות והאתגר לטפל בו - טיפול נפשי משולב בילדים עם לקויות למידה במסגרת השירות הפסיכולוגי חינוכי בעירית ירושלים. הוצאת אשלים.
מור, י' (2016). "שברים ומראות" – תאוריית העצמי בשדה החינוכי. פסיכואקטואליה.
עוז, ע' (2002). סיפור על אהבה וחושך. ירושלים: הוצאת כתר.
קוהוט, ה' (1984/2005). כיצד מרפאת הפסיכואנליזה. הוצאת עם עובד.
רוזנטל, א' (2014). תהליכי למידה: מהתערערות, הכחשה, עלבון, קנאה וכעס לאבל וצמיחה. בתוך: פ' מור וא' לוריא (עורכים). לגדול בתוך קשר: חינוך פסיכודינאמי במרחב בית הספר. בהוצאת הג'וינט.
Ornstein, A. (1984). The Function of Play in the Process of Child Psychotherapy: A Contemporary Perspective. Annual Journal of Psychoanalysis
Palombo, J. (2001). Learning Disorders and Disorders of the Self in Children and Adolescents, New York, NY: WW Norton & Co
