שירה רות הרפז, נועה שריג, אורית אופיר אלדר, גדי פייזר, אודרי ליימן, זיוה גינזבורג, אלה קון, יעל כרם וד"ר איריס לב
במאמר זה נתאר תהליך של הדרכה בקבוצת עמיתים אדליריאנית, תוך כדי שימוש בזיכרונות מוקדמים הן של המטופל והן של המטפל. המאמר מדגיש את הייחוד של קבוצה כזאת ואת תרומתה לתהליך הטיפולי. הקבוצה מיישמת הלכה למעשה את עקרונות התיאוריה האדלריאנית באופן בו היא מתנהלת, ביחסים בין העמיתים בקבוצה ובאופן בו היא "מטפלת" במקרים המובאים להדרכה הקבוצתית על ידי העמיתים לקבוצה. בדומה להדרכה אדלריאנית פרטנית, גם בהדרכה הקבוצתית יש מקום משמעותי לשימוש בזיכרונות הילדות של המטופל להבנת המקרה. דגש משמעותי מושם על חווית המטפל בהווה, הנגזרת מסגנון החיים שלו, ונקודות ההשקה או השוני בין סגנון החיים של המטפל והמטופל. המידע הזה מתקבל מתוך העבודה על זיכרון של המטפל עצמו, בנוסף לזיכרונות מוקדמים של המטופל. זיהוי ושיקוף מעודדים שניתנים למטפל על ידי הקבוצה, מאפשרים הארה של "נקודות עיוורות" בתהליך הטיפולי. בתהליך ההדרכה מביעים חברי הקבוצה את מחשבותיהם, מעלים מגוון השערות, ובהדרגה נוצרים הקשרים והדהודים בין הדברים, כך שלמעשה נוצרים רעיונות חדשים שהם תוצר יצירתי של שילוב הקולות, התפיסות וסגנונות החיים של חברי הקבוצה המשתתפים בהדרכה.
קבוצת העמיתים האדלריאנית נפגשת באופן קבוע אחת לשבוע, כאשר אחת ממשימותיה המוצהרות היא הדרכה קבוצתית לחבריה. ייחודה של הקבוצה הוא בכך שהיא מתנהלת ללא מנחה, על פי עקרונות התיאוריה האדלריאנית ומתמודדת עם תיאורי המקרה לפי עקרונות הטיפול האדלריאני המבוסס על התיאוריה. שיפרון (Shifron, 2007) מדגישה שהן טיפול והן הדרכה הם למעשה מעין ריקוד משותף של שני סגנונות חיים, של המטפל והמטופל וגם של המדריך והמודרך. מתוך תפיסה זו, עולה למעשה הצורך להיעזר בהדרכה הקבוצתית גם בזיכרונות של המטפל המתייעץ, בנוסף לזיכרונות של המטופל. ההתייחסות לזיכרונות המוקדמים הן של המטופל והן של המטפל נעשית באופן דומה לזה הנעשה בהדרכה פרטנית, בהבדל אחד מהותי ביותר: לזיכרונות המובאים לקבוצה יהיו בו-זמנית כמה שומעים שיגיבו אליהם, כל אחד בתורו, באופן סובייקטיבי. סובייקטיביות זו מושפעת מסגנון החיים הייחודי לכל משתתף ומחוויותיו האישיות והמקצועיות. לכל המשתתפים ישנה האפשרות לשמוע ולהשמיע בשיח פתוח את מגוון הפרשנויות וההשערות שעולות בקבוצה. תוך כדי התהליך, נוצרת אינטראקציה גם בין הפרשנויות עצמן, כך שהדברים מתחדדים, מתבהרים ומתקבלות השערות חדשות, רחבות מאלה שעלו בתחילה. המטפל המתייעץ מקבל, אם כך, קשת עשירה של נקודות מבט חדשות ושונות מאלה שלו, לראיית התהליך הטיפולי ולברור השאלות אותן הפנה לקבוצה. למעשה, אפשר להרחיב את "הריקוד בין שני סגנונות חיים" (Shifron, 2007) ולומר שבהדרכה הקבוצתית האדלריאנית מתקיים מעין "ריקוד סגנונות קבוצתי", עשיר והרמוני, שנוצר מעצם השתתפותם של כל הרקדנים, כל אחד בסגנון הייחודי לו, תוך בדיאלוג דינאמי עם הסגנון הייחודי של יתר משתתפי הקבוצה.
התאוריה האדלריאנית רואה באדם יצור חברתי, אשר נע כשלם בשדה חברתי לקראת מטרות נפשיות, כאשר מטרת העל היא השגת תחושת שייכות וערך. מטרה זו תושג על ידי התנהלות על פי אוסף הנחות יסוד שמגבש לעצמו כל אדם באופן סובייקטיבי ויצירתי, בשנות ילדותו המוקדמות, מתוך התבוננות בסביבתו, חוויותיו, פרשנותו הסובייקטיבית לכל אלה והמסקנות האופרטיביות הנובעות ממנה. אלפרד אדלר הגדיר דפוס התנהלות זה במונח "סגנון חיים". סגנון חיים הוא אחד המושגים העומדים ביסוד התיאוריה האדלריאנית ומייחדים אותה (Dreikurs, 2000/1967). לפי הגישה האדלריאנית, לאדם יש חופש בחירה לשנות את הרעיון הסובייקטיבי לשייכות שגיבש לעצמו בשנות חייו הראשונות. העקרונות המרכזיים העומדים בבסיס הגישה האדלריאנית הם: האינטרס החברתי והצורך בשייכות, חופש הבחירה, סובייקטיביות ומטרתיות. הבנה זו של הפסיכולוגיה של האדם נשענת על העיקרון החמישי שהוא ההוליזם. מערכת הוליסטית מתאפיינת בתנועה דינאמית, מתפתחת ויצירתית שהיא תוצאה של היחסים ושיתוף הפעולה בין מרכיביה. במערכת כזו כל אינדיבידואל הוא מערכת שלמה שנמצאת בקשר ושיתוף פעולה עם מערכות רחבות יותר. תחושת השייכות של האינדיבידואל הכרחית לבריאותו הנפשית ומאפשרת תרומה מיטבית לחברה (Shifron, 2010).
זיכרונות מוקדמים משמשים בטיפול האדלריאני כדרך להבנת סגנון החיים הייחודי של המטופל. מתוך ההתייחסות לזיכרונות מוקדמים כמטאפורה סובייקטיבית מדויקת להווה, ניתן להעלות מידע רב והשערות המתאימות למצבו הנפשי של המטופל בהווה.
המטפאורות בזיכרונות המוקדמים יכולות לשמש ככלי מצוין לזיהוי החוזקות של המטופל והאסטרטגיות היצירתיות שלו למימוש תחושת שייכות. אדלר הדגיש את הצורך בשייכות כמטרה אוניברסאלית אליה שואפים כל בני האדם, והצביע על הקשר בין רמת הבריאות הנפשית לאינטרס החברתי של האדם (Ferguson, 2010). לדברי פרגוסון-דרייקורס השייכות צריכה להתקיים בשלושת מעגלי החיים: משפחה או זוגיות, חברה ועבודה. בהמשך, קשרה שפרון (Shifron, 2010) בין תחושת השייכות והתפקוד בשלושת מעגלי החיים למצב הבריאות הנפשית של האדם ושל החברה. לדבריה, לאנשים יש דרכים ייחודיות ויצירתיות למימוש תחושת השייכות. ניתוח הזיכרונות המוקדמים מאפשר עידוד והעצמת תחושת הערך של המטופל דרך זיהוי היכולות ודרכי התמודדות יצירתיות שהמטופל לא תמיד מודע להן (Shifron, 2006; Shifron & Bettner, 2003). כך, מתוך הזיכרונות, ניתן לזהות את סיגנון החיים של האדם, ולהבין כיצד הוא משתמש ביכולותיו להעלאת הערך העצמי לקראת מטרת מימוש תחושת השייכות. אלה יהיו האסטרטגיות לשייכות, אותן האדם פיתח באופן יצירתי. האסטרטגיות בחלקן הנן יעילות ומובילות למטרה. עם זאת, שימוש יתר באסטרטגיות אלה, שימוש בעיתוי שאינו מתאים או שימוש במעגלי חיים שאינם מתאימים- מצבים אלה עלולים להביא למצב ההפוך- ירידה בתחושת הערך ותחושת השייכות (Adler, 1931/1980).
המטפל האדלריאני מבקש מהמטופל זיכרונות ילדות לאורך התהליך הטיפולי. כפי שהוזכר לעיל, אם הנחת היסוד בעבודה עם זיכרונות ילדות היא שהזיכרונות משקפים את ההווה, הרי שרצף הזיכרונות מאפשר למטפל לזהות התפתחויות בתהליך הטיפולי. כך למשל, ניתן לזהות השתנות של הפרשנות הסובייקטיבית של המטופל למצבים שונים, השתנות ההרגשה הנלווית לאירועים שנלווים לזיכרונות ובהתאמה לאירועים שקורים בחיים ובהמשך לכך שינויים והרחבת האפשרויות בהן בוחר המטופל להשתמש, לשם השגת תחושת שייכות וערך (Adler, 1931/1980).
קבוצת העמיתים האדלריאנית נוצרה ומתקיימת מתוך צורך של חבריה במרחב ללמידה והעמקה משותפת בתכנים מקצועיים וכן התבוננות עצמית מקצועית ואישית, תוך שימוש בידע ובנסיון של הנוכחים ובמגוון סגנונות החיים שהתקבצו יחדיו ומהווים כוח משמעותי הגדול מסך חלקיו (Ansbacher, 1994).
בראיון שנתן א. יאלום בשנת 2007 לד"ר חיים וינברג וד"ר רובי פרידמן (Yalom, 2007), הוא סיפר על חברותו הממושכת בקבוצת פסיכיאטרים שהתנהלה ללא מנחה: "כל פגישה היא שונה, כל פגישה חושפת שכבות נוספות בחבריה. זהו משאב שאינו מסתיים לעולם. האישיות האנושית מורכבת עד אינסוף". יאלום המשיך והסביר שקבוצות אלה, מתקיימות בתחום הביניים שבין צמיחה אישית, תמיכה, חינוך וטיפול. יעודן של קבוצות אלה הוא שינוי או צמיחה אישית, התנהגותית ורגשית. ההבדל המרכזי, לטענתו, בין קבוצות תמיכה של עמיתים לקבוצות טיפול הוא שבקבוצות התמיכה, בניגוד לקבוצות הטיפול, היחסים הבין-אישיים והדינאמיקה הקבוצתית חשובים ומגבירים אווירה טובה, אך אינם נמצאים במוקד העיסוק של הקבוצה. בדומה לתיאור של יאלום קבוצת העמיתים האדלריאנית שניתן להגדירה כקבוצת תמיכה משמשת את חבריה גם כעוגן מקצועי בה ניתן להתייעץ בקשר למטופלים ולקבל הדרכה משאר חברי הקבוצה, הקבוצה מתדיינת כל שבוע בנושאים שונים הקשורים לטיפול וגם למרות שזה לא יעודה הראשוני היא חושפת שכבות נוספות בחבריה ומאפשרת צמיחה אישית, התנהגותית ורגשית.
המפגש הקבוצתי והשיח סביב הצגת המקרה מתנהלים על פי מאפיינים הנשענים על התיאוריה האדלריאנית, כשבמרכזם עומדים תחושת השייכות ושוויון הערך של חברי הקבוצה. אחד הביטויים המשמעותיים ביותר למאפיינים אלו הוא התנהלות הקבוצה ללא מנחה. הנורמות בקבוצה מוכרות וידועות לכולם ועל חברי הקבוצה מוטלת אחריות אישית וקבוצתית להתנהל לפיהן. במפגש, לכל פרשנות של כל אחד מחברי הקבוצה יש מקום ולכולם הזדמנות שווה לתרום ולהיתרם מהתהליך. חיזוק תחושת השייכות מושג באמצעות עידוד, על ידי הארת העוצמות והיכולות של המטפל המתייעץ, כמו גם של יתר חברי הקבוצה. עידוד הוא הדבר שנותן לאדם את האומץ הדרוש למימוש יכולותיו ומניע לעשיה ותרומה לטובת החברה (Dreikurs, 1991). "עידוד - חיזוק רוחו של האדם, שיוצר שינוי עמדות כלפי עצמו, משפר את דעתו על עצמו, מגביר את בטחונו בכוחו ומביא אותו למסקנה שהוא טוב כפי שהינו" (Shoam, 2011) (עמ' 5). הכוונה ב-"טובים כפי שהננו" הינה "האומץ להיות בלתי מושלמים". מונח זה שהוטבע לראשונה על ידי סופי לזרוס ב-1925 בקונגרס השני לפסיכולוגיה אינדויווידואלית, אומץ מאוחר יותר על ידי דרייקורס: "אם לא נוכל להשלים עם עצמנו כפי שאנו, לעולם לא נשלים עם עצמנו, וזה מצריך אומץ והכרה בכך שאין אנו מלאכים או כל-יכולים. אנו טועים לפעמים, אבל אנו טובים דיינו ואין צורך להיות טובים יותר מאחרים" (Terner & Pew, 1978).
נקודת המוצא של קבוצת ההדרכה היא שחבריה 'טובים כפי שהינם' זה בעיני זה. ההתייחסות הבלתי שיפוטית של חברי הקבוצה מאפשרות לחבריה את הרשות להיות בלתי מושלמים ולשתף בהתלבטויות, חולשות ואף במה שנחווה אצלם כטעויות. האומץ להיות בלתי מושלם מאפשר לקבוצה ולחבריה הזדמנויות לניסוי וטעייה, מבלי לחשוש מאובדן תחושת הערך. כך מתאפשרת למידה מטעויות ומכאן נוצר למטפל המתייעץ ולכל חברי הקבוצה מרחב למידה פתוח, בו הם למדים על התהליך הטיפולי ועל עצמם כמטפלים.
הקבוצה נפגשת באופן קבוע, אחת לשבוע, ולכל עמית מועד ידוע מראש להצגת מקרה והתייעצות עם הקבוצה. למעשה, הקבוצה מיישמת, אל מול המטפל המתייעץ, תהליך הדרכה אדלריאני, בדומה להדרכה פרטנית. המטפל המתייעץ מציג את המקרה: תיאור כללי של המטופל, הסיבה המוצהרת לפנייתו לטיפול ותיאור התהליך הטיפולי שהתקיים עד אותה נקודה. כחלק בלתי נפרד מהצגת המקרה, מובאים שלושה עד ארבעה זיכרונות ילדות של המטופל, משלבים שונים של הטיפול, בסדר בו הם נמסרו. המטפל המתייעץ מעלה סוגיה טיפולית אותה הוא מעוניין לבחון יחד עם הקבוצה. סוגיה זו תנחה את המשתתפים בהתייחסות למקרה המוצג, כפי שניתן לראות בדוגמא בהמשך המאמר.
הזיכרונות המוקדמים של המטופל מהווים את הבסיס להתייחסות הקבוצה. זיכרונותיו המוקדמים של אדם הם "סיפורו האישי, החושף בפנינו תמונות ואירועי חיים משמעותיים ורבי ערך... כך שבאופן מטאפורי ניתן לדמותם ל'תעודת זהות בעלת מרכיבים היסטוריים, רגשיים, משפחתיים, ערכיים ואינטימיים" (Hamenachem, 2009). על פי התאוריה האדלריאנית תעודת זהות זאת מהווה את "סגנון החיים" של המטופל. סגנון חיים הוא אחד המושגים העומדים ביסוד התיאוריה האדלריאנית ומייחדים אותה (Dreikurs, 2000/1967). אלפרד אדלר (1870-1937) הוא שטבע את המושג "סגנון חיים" לראשונה ב-1912 (Adler, 1912/1917), כדי להגדיר את דפוס ההתנהלות היצירתי והייחודי לכל אדם, שמתפתח כבר בילדותו המוקדמת ויש לו מטרה להשגת שייכות. הוא מתבסס על הפירוש הסובייקטיבי של כל אינדיבידואל לאירועי החיים בילדות ממנו הסיק את מסקנותיו על העולם שהופכות להיות ה"הגיון הפרטי" שלו.
הזיכרון ייכתב כפי שנמסר, מתוך הבנה שלבחירת המילים ולפרטים יש משמעות רבה בבואנו להעלות השערות המסתמכות על הזיכרון (Slavik, 1991). בעבודה עם זיכרון ילדות חשוב להדגיש, שהשומע (המטפל הפרטני או חברי הקבוצה בהדרכה הקבוצתית) מבקש תמיד את המיקוד בזיכרון, דהיינו, מהי התמונה או הרגע הבולט ביותר בזיכרון,= וכן את ההרגשה הנלווית לתמונת המיקוד. חשיבות רבה יש לעובדה שהמיקוד מוגדר על ידי המטופל עצמו - כך נמנעת התערבות סובייקטיביות של השומע, שעשוי לזהות דווקא חלק אחר בזיכרון כעניין המרכזי. ההרגשה הנלווית למיקוד מספקת לשומע מידע על הפרשנות שנותן 'בעל הזיכרון' לתמונת המיקוד (Sarig, 2016). המיקוד וההרגשה המלווה אותו מאפשרים את זיהוי המוטיבציה לתנועה של המטופל ואת דרך ההתמודדות שלו עם המציאות בהווה (Slavik, 1991). כעת, עובר השיח לעמיתים בקבוצה וכל אחד מציע את נקודת מבטו הסובייקטיבית למטאפורות שהוצגו בזיכרונות, כך שבהדרגה נוצרים הדהודים ושילובים בין הדברים, עד להתבהרות "תעודת הזהות" של המטופל.
בהמשך לעבודה הקבוצתית על תיאור המקרה, כולל זיכרונותיו של המטופל, משתף המטפל המתייעץ את הקבוצה בזיכרון ילדות משלו שעולה בזמן אמת – במהלך המפגש הקבוצתי. הקבוצה מעלה השערות לגבי הזיכרון, באותו אופן שנעשה עם זיכרונות המטופל. העלאת הזיכרון כחלק מתהליך ההדרכה הקבוצתית ומגוון הפרשנויות האפשרית שמציעה הקבוצה, מאפשרות לעמית המתייעץ לזהות את הקשר בין סגנון החיים שלו - מערכת הנחות היסוד שלו וההגיון הפרטי שלו, לבין סגנון החיים וההיגיון הפרטי של המטופל. מתוך זיהוי הדמיון והשוני בין השניים, יכולה הקבוצה להעלות השערות לגבי מקומות בהם כבר יש או עלולה להיווצר "התנגשות" בין מטרות המטופל למטרות המטפל או מקומות בהם הבדלים בתפיסות הסובייקטיביות של המטופל והמטפל עלולים ליצור קושי בהתקדמות השיח הטיפולי. לעיתים קרובות נגלה שהזיכרון שעלה על ידי המטפל הינו בעל תכנים מקבילים לזיכרונות של המטופל במקרה שהוצג ו/או לסוגיה הטיפולית שהועלתה כשאלה לקבוצה. בסיום מפגש ההדרכה הקבוצתית, מסכם העמית המתייעץ את הלמידה שלו מן התהליך, דהיינו, כיצד ובמה תרמה ההדרכה הקבוצתית להבנתו את התהליך הטיפולי עם המטופל שהביא להתייעצות.
דוגמא זו של הדרכה קבוצתית, כפי שמתקיימת בקבוצת ההדרכה האדלריאנית, תוך שימוש בזיכרונות ילדות, שמה דגש על תרומת הקולות המגוונים בתוך הקבוצה בתהליך ספירלי מתפתח (איור מס' 1):
תיאור המקרה (המטופל נתן את הסכמתו להצגת המקרה. חלק מהפרטים שונו כדי למנוע את זיהויו): אפי (שם בדוי) בן 27, רווק, בן יחיד (2 אחים חורגים מנישואים שניים של אביו, אינו בקשר איתם), סיים 12 שנות לימוד ללא תעודת בגרות. שרת בצבא שנה ושוחרר בשל אי התאמה. אפי מעיד על עצמו שהוא הומוסקסואל מוצהר. אפי פנה לטיפול על רקע בעיית קניות מופרזות, חוסר התמדה במקומות עבודה, פחדים שקשורים למות אמו, קושי ביצירת קשרים זוגיים ושמירה על מערכות יחסים בכלל, פחד להיקשר שוב, להתאהב ולהיפגע. אביו של אפי, לדבריו, מכור לסמים ולאלכוהול, עזב את הבית כשאפי היה תינוק. כיום ישנו קשר קלוש בין אפי לבין אביו. אפי חש דחיה מצד האב ואי לקיחת אחריות עליו בשום שלב בחייו. על אמו מספר אפי שהיתה חולת מאניה-דפרסיה ולכן, לאורך השנים גר אצלה ובפנימיות לסירוגין. לפני חמש שנים מתה האם בשריפה בביתה. לאחר מות האם החלה אצל אפי התמכרות לקניות.
הסוגיה להדרכה הקבוצתית: המטפלת מבקשת לחדד ולדייק עבורה את המקום בו נמצא המטופל בהווה מבחינת יצירת קשרים מיטיבים והיכולת לשמרם לאורך זמן. כמו כן, מבקשת המטפלת את עזרת הקבוצה במציאת הכוחות היצירתיים של המטופל שבעזרתם היא תוכל לעודד אותו ליצירת קשרים מיטיבים.
זיכרונות של אפי מתוך הפגישות (הזיכרונות מובאים לפי סדר העלאתם ברצף הפגישות):
זיכרון מגיל 10 (נמסר בפגישה הראשונה) "בגיל 10 עברתי לפנימייה. אני זוכר את זה כאילו זה קרה אתמול. לא הודיעו לי שאני עובר לפנימייה, פשוט שמו אותי. אימא לקחה אותי לשם עם העובדת הסוציאלית ובאיזשהו שלב פשוט הלכה ונשארתי לבד. ישבנו בתוך הספרייה ואימא שלי אומרת: 'אתה נשאר כאן, זה פנימייה וכל שלושה שבועות יוצאים הביתה'. בכיתי ואז הם הלכו ואז קיבלתי את הקבוצה של הילדים שאיתם אהיה. ארבעה חדרים קטנים, בכל חדר שני ילדים, הייתה מדריכה בשם סיגל, ביצ'ית".מוקד: "אימא הולכת"הרגשה: "כעס, כאב" (בזמן שסיפר את הזיכרון מדווח שמרגיש התכווצויות בכל הגוף, ממש לחץ ועצבים)
זיכרון מגיל 12 (נמסר בפגישה השלישית) "הייתי בפנימייה, הייתה מדריכה שמאוד אהבתי ושיחקנו מחבואים, אני התחבאתי מאחוריה ואז אמרתי לה: "את יודעת למה אני מתחבא מאחורייך? כי את גדולה קצת' וצחקתי ואז היא אמרה לי: 'כנס לחדר שלך מיד!'"מוקד: "שאני מחפש איפה להתחבא ומתחבא מאחוריה".הרגשה: "הצחיק אותי, שמחה, וכשאמרה לי להיכנס לחדר עצבים שאני לא יכול להיות עם החברים שלי".
זיכרון מגיל 7 (נמסר בפגישה העשירית)"אימא לקחה אותי לעשות בוק תמונות. והייתי עם חולצה בורדו, הייתה לי שרשרת יפה ומכנס שאני לא זוכר... ובתמונות הייתי יפה תואר גם בפנים וגם בהכל".הפוקוס: "המבט של אימא שגאה בי".הרגשה: "שאימא שלי מתלהבת ממני מאוד, אני הדבר שהיא הכי רצתה בעולם והתגאתה בי שאני יפה וחכם. משהו בפנים רוטט, התרגשות".
זיכרון מגיל 16 (נמסר בפגישה העשרים)"בפורים התחפשנו לאדם וחווה, אני וידידה שלי. אני תפרתי את התחפושת, לקחתי עלים ענקיים ותפרתי על תחתון וחולצה ושמנו חול ומים על הגוף ואפילו לקחנו תפוח, והיה לי כיף וטוב, הייתה מסיבה בחדר אוכל".הפוקוס: "ירד גשם והיינו עם התחפושת וכולי קפוא בלי בגדים כמעט. קר לי אבל אני שמח".ההרגשה: "שמח, צוהל ומאושר ".
תחילת העבודה עם זיכרונות המטופלהקבוצה עודדה את המטפלת באמצעות עיסוק בתהליך ההתפתחותי של אפי שהתקיים לאורך הטיפול והשתקף דרך זיכרונות הילדות שלו שעלו בטיפולים.. ניתן לראות התפתחות זו דרך העיסוק הרגשי בזיכרונות, שהולך ומתפתח מרגש שלילי בזיכרון הראשון לרגשות חיוביים ככל שמתקדמים בטיפול. פן נוסף של התהליך ההתפתחותי הוא כי בעוד ששלושת הזיכרונות הראשונים עוסקים בקשר של אפי עם אמו או עם דמות סמכות נשית, וזיכרונות אלו הוא פאסיבי ("אימא שלי לקחה אותי... ושמה אותי... והודיעו לי ולקחו אותי..."), הרי שבזיכרון האחרון אפי נמצא עם דמות מקבוצת השווים והוא יותר אקטיבי, דבר המודגם על ידי ריבוי הפעלים: "אני תפרתי את התחפושת... לקחתי... שמנו..." ועוד.
בחירת זיכרון להתמקדותמכיוון שהסוגיה הטיפולית שהועלתה על ידי המטפלת המתייעצת נוגעת ליחסים בקבוצת השווים בעבודה או בזוגיות, בחרנו להדגים את הריקוד הקבוצתי בתהליך ההדרכה הקבוצתית, על פי הזיכרון האחרון, העוסק בפורים, תוך התייחסות בדיון גם לזיכרונות האחרים.
שיח בקבוצת ההדרכהבהסתמך על הסוגיות שהמטפלת ביקשה שנתייחס אליהם, ניתן שתי דוגמאות לשיח קבוצתי:
1. שיח על התהליך שעובר המטופל במוכנות המתפתחת לקראת קשר זוגינועה: "אני חושבת על הראשוניות הזאת שמיוצגת במילים אדם וחווה. ראשוניות בבנייה של עצמי וגם בתוך זוגיות".
איריס: "כאשר האימא אינה נמצאת בזיכרון, הוא מסוגל לראות את עצמו בתוך קשר, כמו אדם וחוה".
אודרי: "אחרי שעברתי תהליך של היקשרות, כאשר האימא מסתכלת עלי ואני גאה (מתבטא בזיכרון השלישי מגיל 7) וכשהתחושה הזאת קיימת בתוכי, אז אני יכול להתחיל להתקדם. את (המטפלת) אפשרת לו לעשות תיקון לאימא הזאת שנעלמה".
המטפלת המתייעצת - אורית: "כבר כמה שבועות שהוא לא מדבר על האימא, לפני כן הוא היה מזכיר את השריפה כמעט כל טיפול".
שירה: "הוא כבר לא צריך את זה".
איריס: "רואים את זה".
אודרי: "הוא בחוץ בגשם משוחרר".
איריס: "ואפילו שקר לי וקפוא לי (התהליך קשה), במקום הזה, שאני אדם וחווה עדיין כיף לי טוב לי. אולי יורד קצת גשם אבל אני שמח צוהל ומאושר".
אודרי: "הוא יכול לצאת לעולם ולהירטב".
גדי: "הבחור מביא שמחה. יש פה עלים מדשא, טריים, יש פה נביטה, הוא קפוא בלי בגדים אבל הוא שמח, ובשביל להיות שמח הוא לא צריך הרבה בגדים ".
המטפלת המתייעצת – אורית: "נכון! הוא גם סיפר שכל התחפושת נהרסה בגלל הגשם".
גדי: "אפשר להגיד לו, לא צריך הרבה חפצים כדי להרגיש שמח, אני משפץ בית ואני יודע ואפשר להגיד לו, אתה לא חייב להוציא כסף והמון חפצים כדי להרגיש שמח. זה כאילו מביא שמחה, אבל הנה, פה אתה קפוא, כמעט בלי בגדים, קר לך ואתה שמח".
נועה: "יש פה בזיכרון האחרון כל כך הרבה פעלים אקטיביים! אם בזיכרונות הקודמים 'אימא שלי באה ולקחה אותי והודיעו לי... ושמה אותי... ולקחו אותי לעשות בוק תמונות', פה זה 'אני תפרתי את התחפושת, לקחתי, תפרתי', וגם בשיתוף פעולה, ביחד, הוא אקטיבי".
גדי: "הוא אומר 'אני תפרתי', את יודעת איזו עבודה יש פה?!"
אודרי: "והרבה אסתטיקה, אולי זה משהו שהוא צריך לחשוב עליו מבחינת קריירה".
המטפלת המתייעצת - אורית: "הוא באמת רוצה ללמוד עיצוב פנים".
ניתן לראות דרך הדוגמא של השיח הקבוצתי את התפתחות הרעיון, שהולך ונהיה מדויק עם כל משפט, עד שהמטפלת מצליחה להתחבר אליו ומאשרת אותו בדבריה.
2. שיח קבוצתי בנושא יכולת העמידה של המטופל ("בכל מזג אוויר")
אודרי: "אני עומד בפגעי מזג האוויר ואני שורד ויכול בכלל".
המטפלת המתייעצת – אורית: "עכשיו הוא יכול לקבל את השטיפות שלי..."
שירה: "גם אם קצת קר ולא נעים, הוא יכול..."
איריס: "זה נורא יפה: 'לקחתי עלים ענקיים ותפרתי תחתון וחולצה ושמנו חול ומים על הגוף'. כאילו הוא מתאר את כל השכבות שהוא בעצם לקח מהטיפול....יש פה את הכל וגם את ההזנה, יש פה כל מה שהוא צריך כדי להמשיך לחיות ושיהיה לו טוב. הוא מכסה את עצמו בשלבים".
אודרי: "ואז יכול לצאת למסיבה וגם לעמוד בפגעי מזג האוויר. הוא יכול לצאת לחדר האוכל כשחדר האוכל מלא בילדים".
העלאת זיכרון של המטפלת המתייעצתלקראת סיום התהליך הקבוצתי שתפה המטפלת המתייעצת בזיכרון משלה: "כשהייתי ילדה אבא שלי כל שנה היה תופר לי תחפושת, תופר לי במו ידיו. לא היו קונים, אלא היו מכינים ממש ונזכרתי עכשיו בתחפושת של מלכת הלילה. אז הוא איפר אותי ועשה לי איפור של כוכבים וירח והוא עשה לי את הפנים, אני חושבת, שחורות, עשה לי כוכבים שיהיה את הקונטרסט כזה, וגם קנו לי שרביט, זה אי אפשר היה (לעשות לבד) הוא רצה לעשות לי את השרביט גם ועשה לי גלימה שחורה, שמלה שחורה קצרה וגרביונים שחורים ונעלי בובה כאלה שלי. לדעתי נעלי הבובה היו לבנות כי לא הספיקו לקנות לי שחור, אז נשארתי עם משהו שהיה לי בבית. ואז אני הולכת לבית הספר ומה קורה בפורים כל שנה? יורד גשם. הדרך שלי מהבית לבית הספר זה משהו כמו רבע שעה הליכה וברבע שעה הזו שוטף אותי מבול. עכשיו אני לא מעיזה לחזור הביתה, כדי לא לאכזב את אבא שלי, שיראה שכל התחפושת נהייתה עכשיו סמרטוט וכל הפרצוף ואני מבינה שכל האיפור נמרח לי על כל הפרצוף וכל הכוכבים והירח שהוא צייר לי, ואני מגיעה לבית הספר. תמיד הייתי בתחרויות מקום ראשון או שני בתחפושות... הוא חפש אותי למרי פופינס, לפינוקיו, לצ'ארלי צ'פלין. היו לו רעיונות מקוריים לאבא שלי. אני זוכרת שהכל כזה רטוב ואני קפואה מקור כי קר בירושלים. אני קפואה, כל הזה מרוח לי אבל אני מתה על החג הזה, ז"א פורים תמיד היה חגיגה בשבילי".
מיקוד: "אני בדרך ורואה את עצמי בקטע מסוים שאני חצי דרך הלכתי לבית הספר. ברור לי שאני לא יכולה לחזור אחורה ואני חייבת להמשיך קדימה ולהגיע לבית הספר ועם התחפושת הרטובה ועם האיפור המרוח ולראות אולי אני בכל זאת אזכה ואם לא מקום ראשון אז אני אזכה במשהו".
הרגשה: "אבל אין מה לעשות, אני לא מתבאסת מזה אבל אני קצת עצובה".
שיח קבוצתי בנוגע לזיכרונות המטופל וזיכרון המטפלתאודרי: "למרות שכפי שנראה מהזיכרונות של אפי הטיפול ממש התקדם, יכול להיות שהאיפור עוד ימרח ואת עוד תרטבי ועדיין יש לך את היכולת להחזיק את הרבע שעה הליכה. גם כשקר ולא נוח את לא עוזבת באמצע. יש לך יכולת התמדה".
נועה: "אני אמשיך בדרך גם אם לא אזכה במקום ראשון".
איריס: "גם בקשר עם מטופל יכול להיות שהוא יעזוב אותי באמצע הדרך, זה זיכרון של מטפלים. כל המטופלים עוזבים אותנו באמצע הדרך ואנחנו לא יודעים אם הגענו לבית הספר או לא. אנחנו יודעים שיש תהליך והמטופלים עוזבים באמצע הדרך".
המטפלת המתייעצת - אורית: "ברור לי שאני לא יכולה לחזור אחורה, אני חייבת להמשיך קדימה. בכלל כשהמטופלים עושים איזשהו תהליך, לא חשוב לאן הם הגיעו, עכשיו אתה לא יכול לחזור אחורה. עכשיו כבר יש לך את הידע, כבר אכלת מלא תפוחים (מעץ הדעת). יש לך את הכלים להתמודד עם המשך החיים ולהיות מודע כדי לא לחזור על אותן טעויות".
איריס: "את יודעת לאן את הולכת. את יודעת שבית הספר הוא שם. את יודעת את הדרך. את יודעת שיש דרך. ותגיעי לבית ספר".
גדי: "נראה לי שהטיפול מדהים והוא משתף פעולה אתך".
נועה: "באמת עבודה יפה אורית, אני זוכרת שהיית בפגישה הראשונה ואמרת שאת לא מאמינה לו בכלל. שזה נראה לך כל כך הזוי".
המטפלת המתייעצת - אורית: "לא האמנתי לו בהתחלה. זה נשמע הזוי הסיפור שלו. נשמע לא אמין, אתם זוכרים שהוא היה עושה מבט כזה שהיה מפחיד אותי? אין את זה. הייתי מקבלת צמרמורת, כמו בסרטים המפחידים, אבל אין לו את המבט הזה יותר".
דרך התמלול של התהליך הקבוצתי ניתן לראות את הדהוד הרעיון שהולך ומתפתח, דרך נקודות מבט שונות של חברי הקבוצה. לעיתים מובע רעיון דומה בניסוח שונה, ובהדרגה הדגשים משתנים, כך שההרמוניה המוסיקאלית מתעשרת ומעמיקה עד להתבהרות התמונה.
הזיכרון האחרון של אפי (שנמסר כמה ימים לפני ההתייעצות הקבוצתית) נתפס בעיני הקבוצה כעדות להתפתחות משמעותית. בזיכרונות הקודמים אפי היה פסיבי והתנועה הגיעה מבחוץ. בזיכרון הזה נראית עשיה בשיתוף פעולה עם אדם נוסף וההרגשה הנלווית הינה "שמח, צוהל ומאושר". נראה שאכן יש שינוי משמעותי בתפקודו של המטופל ובהרגשה שלו. אם זיכרונות מוקדמים הינם מטאפורה מדויקת להווה, הרי שזו דוגמא טובה לכך.
בעזרת הפרשנות של הקבוצה לזיכרון יכולה המטפלת לראות את האופן בו תופס המטופל את מצבו כרגע ואת ההרגשה שלו בהווה. הוא כבר בשל לשיתוף פעולה עם אחר, לעשיה מקדמת שמובילה לשינוי ונותנת הרגשה של שמחה ואושר. עוד הוסיפה המטפלת, שלהבדיל מ"מצב הנדנדה" אותו חוותה בתחילת תקופת הטיפול - הן בחוויה המטלטלת של המפגש עם אפי וסיפור חייו והן כמטאפורה ליחסי עליונות-נחיתות בקשר עם אפי, הרי שבהווה יש שיתוף פעולה ביניהם: "בעצם השאיפה שלי כמטפלת היא שזה יהיה מסע משותף והזיכרון הזה מראה שיש מסע משותף... ויש בזה משהו יותר שוויוני". במקביל לזיהוי הבשלות של המטופל לצאת לדרכו, כשהוא כבר אקטיבי, יכול לפעול ביחד ובשוויוניות עם אחר, יכול לשמוח ולהרגיש טוב גם עם מעט בגדים ולעמוד בכל מזג אוויר, עלתה גם שאלת מוכנותה של המטפלת לשחרר את המטופל לדרכו. מתוך הזיכרון שלה זוהו ההרגשה שהיא עדין באמצע הדרך והצורך להמשיך את הדרך עד ליעד כדי להשתתף בתחרות. הקבוצה נתנה עידוד שמשקף את הדרך הארוכה, המשותפת שבה הלכו המטפלת והמטופל, את התפקיד המשמעותי שמלאה עבורו ואת ההשערה שהוא כרגע בשל להמשיך בדרכו.
דברי המטפלת בסוף ההדרכה: "ההדרכה הקבוצתית תרמה לי רבות. אני יכולה לראות על רצף הזמן את ההתפתחות של אפי. לתחושתי היו הרבה נסיגות בדרך ותחושת הנדנדה הייתה בולטת לאורך כל הדרך. העידוד היה משמעותי עבורי, לדעת 'שאני בסדר'. כחודשיים לאחר ההדרכה הקבוצתית המתוארת במאמר זה, החליט המטופל לסיים את הטיפול. לדבריו, הרגיש שלקח את ארגז הכלים שלו ושהוא מוכן לצאת לדרך. כמו בתהליך עצמו, כך גם בפגישה האחרונה, קבל עידוד על האומץ ועל התהליך המשמעותי שעשה. יכולתי לשלוח אותו בשמחה להשלים את הדרך בה החל".
מתוך תיאור תהליך ההדרכה הקבוצתית ניתן לראות שהקבוצה מתייחסת באופן הוליסטי לכל מרכיבי ה"מקרה" - המטופל, המטפל ושאלותיו שהופנו לקבוצה, וכמובן לתהליך הטיפולי - ל"ריקוד בין שני סגנונות החיים" (Shifron, 2007), כפי שהוא נשמע ומתפרש באזני העמיתים לקבוצה.
התהליך הפתוח שתואר לעיל, מאפשר העלאת מגוון השערות והדהודים ביניהן. משתתף אחד מתחיל רעיון ואחרים ממשיכים ומפתחים אותו. למאזין מהצד נשמעת הקבוצה כנגינת תזמורת, בה מגוון כלים המצטרפים זה לזה בהדרגה ליצירת הרמוניה צבעונית שלא יכולה הייתה להיווצר מנגינת כלי יחיד. המטפל המתייעץ, לאחר שהציג את המקרה והפנה שאלה טיפולית לקבוצה, לוקח חלק פעיל בעבודה הקבוצתית ומגיב להשערות שעולות, מוסיף מידע, מחדד את הדברים וכמובן מוסיף פרשנויות משלו. למעשה, מקבל המטפל המתייעץ הדרכה מתוך מגוון הפרשנויות וההשערות שעולות. העבודה הקבוצתית מאפשרת לא רק שמונה נקודות מבט חדשות, אלא מספקת גם את החיבורים בין נקודות המבט השונות ויוצרת כך תמונה רחבה ועשירה.
השימוש בזיכרונות הילדות של המטופל כמטאפורה הוליסטית למצבו בהווה, ובמקביל התייחסות לזיכרון של המטפל באותו אופן, מאפשרים הרחבה משמעותית של התמונה הטיפולית בה כל המרכיבים - המטפל, המטופל והתהליך הטיפולי שמתקיים ביניהם – משפיעים ומושפעים זה על זה, באופן שבו השלם גדול מסכום חלקיו (איור מס 1).
בראיון של יאלום משנת 2014 (Yalom, 2014) הוא ייעץ למטפלים: "אל תפסיקו אף פעם ללמוד ואל תעבדו בבידוד. שמרו על קשר קרוב עם קולגות. השתתפו בקבוצות של הדרכה של עמיתים. אם הדבר אפשרי, צרו קבוצת תמיכה ללא מנחה או קבוצת טיפול. הייתי בקבוצה כזו עם תשעה עמיתים במשך עשרים וחמש השנה האחרונות... וזה היה מקור ניכר של תמיכה ולמידה עבורי". אנו מדגישים שמעבר לחשיבותה של קבוצת הדרכה לכל איש מקצוע בתחומי הטיפול השונים, יש חשיבות רבה לעקרונות עליהן מושתתת הקבוצה ולחתירה ליישומם במידת האפשר. עקרונות הטיפול האדלריאני, באים לידי ביטוי באופן הוליסטי גם בהדרכה הקבוצתית, באופן בו הקבוצה מתמודדת עם השאלות שהופנו אליה להתייעצות, בהתייחסותה למטפל המתייעץ וביחסים בין חברי הקבוצה בכלל.
במהלך כתיבת המאמר הקבוצתי, התברר שעצם הכתיבה חידד עבורנו מחדש את השוויון ושיתוף הפעולה בין חברי הקבוצה, תוך שימוש ביכולות הייחודיות לכל אחד מחבריה, ברצון לתרום למשימה הקבוצתית ובהבנה שבכתיבת המאמר, באופן המעשי ביותר, הודגם הרעיון ההוליסטי העומד בבסיס התיאוריה האדלריאנית, שעל-פיו השלם גדול מחלקיו.
בתהליך ההדרכה הקבוצתית החוזר על עצמו מדי שבוע, עלו סוגיות נוספות הקשורות לעשייה הקבוצתית, אותן החליטה הקבוצה להמשיך ולברר בעתיד. לדוגמא, עלתה השאלה מהי המשמעות של הדמיון והשוני בין המטאפורות שעולות בזיכרונות המוקדמים של המטפל והמטופל? שאלה אחרת שעלתה נוגעת בתופעת הזיכרונות המוקדמים שצצים ועולים לעיתים, בעת ההדרכה הקבוצתית גם אצל חברי קבוצה אחרים. האם ומה ניתן ללמוד מהתופעה בכלל ומהזיכרונות בפרט? ואף יותר מכך - כיצד קשורים הזיכרונות הללו להווה האישי והקבוצתי? שאלות אלה ואחרות צפויות להיבדק בעתיד על ידי הקבוצה.
שירה רות הרפז- פסיכותרפיסטית אדלריאנית, פיזיותרפיסטית התפתחותית כוללנית ומנחת קבוצות.
נועה שריג- פסיכותרפיסטית אדלריאנית, מוסמכת האגודה לפסיכותרפיה ממוקדת, מטפלת באומנות ומדריכת הורים מוסמכת.
אורית אופיר אלדר - פסיכותרפיסטית אדלריאנית, יועצת לגמילה מהתמכרויות, טיפול פרטני, משפחתי וקבוצתי.
גדי פייזר- פסיכותרפיסט אדלריאני, מטפל בפסיכודרמה, מנחה קבוצות, הדרכת הורים.
אודרי ליימן - פסיכותרפיה, אימון, טיפול זוגי והדרכת הורים בגישה אדלריאנית.
זיוה גינזבורג - יעוץ חינוכי חינוך מיוחד, מגדר M.A., פסיכותרפיה, אימון והדרכת הורים בגישה אדלריאנית.
אלה קון - M.A. יעוץ חינוכי, פסיכותרפיה, הדרכת הורים ואימון בגישה אדלריאנית.
יעל כרם- יועצת ארגונית ומדריכת הורים אדלריאנית.
ד"ר איריס לבון - פסיכותרפיסטית אדלריאנית, מוסמכת האגודה לפסיכותרפיה ממוקדת.
תודה מיוחדת לד"ר רחל שיפרון ששימשה לנו השראה בכתיבת מאמר זה. בדרך של סבלנות ועידוד היא פתחה לנו את השער לעולם הזיכרונות המוקדמים. היא הראתה לנו כי ניתן להשתמש בזיכרונות כ"בדיקת דם" המשקפת את מצבו של המטופל כיום. אנו מודים לה על הקריאה המושכלת של המאמר ועל הערותיה המלומדות.
תודה גדולה לפרופ' גיסי שריג, על קריאת המאמר ועל כך שהיא חלקה אתנו בהערותיה למאמר את הידע הרב שלה ברזי התיאוריה האדלריאנית ובשימוש בזיכרונות ילדות בטיפול אדלריאני.
תודה לד"ר אנאבלה שקד שעודדה אותנו להוציא מאמר זה לאור.
Adler, A. (1912/1917). The neurotic constitution; outlines of a comparative individualistic psychology and psychotherapy (first published as ber den nervצsen Charakter), Authorized English translation by Bernard Glueck and John E. Lind. New York: Moffat, Yard and company.
Adler, A. (1931/1980). "Feelings of inferiority and superiority" In: What life should mean to you (P. B. Putnam's Sons Ed.). NY, USA.
Ansbacher, H. (1994). On the origin of holism. Journal of Individual Psychology, 50, 488-492.
Dreikurs, R. (1991). Children: The Challenge: The Classic Work on Improving Parent-Child Relations--Intelligent, Humane & Eminently Practical Tel Aviv, Israel: Yavne.
Dreikurs, R. (2000/1967). Psychodynamics, Psychotherapy, and Counseling: Collected Papers. Tel Aviv: Alfred Adler Institute.
Ferguson, E. D. (2010). Adler's innovative contributions regarding the need to belong. The Journal of Individual Psychology, 66(1), 1-7.
Hamenachem, A. (2009). Early Childhood Memories: Personal Memory as a Social Narrative. Mikbatz: The Israel Journal of Group Psychotherapy, Published by Israeli Association of Group Psychotherapy, 4(1), 67-88.
Sarig, G. (2016). Shoval yaldut shak?uf [A Transparent Childhood Train]: On Adlerian Work with Early Recollections. Israel: Mofet.
Shifron, R., & Bettner, B. L. (2003). Using early memories to emphasize the strengths of teenagers. The Journal of Individual Psychology, 59(3), 334-343.
Shifron, R. (2006). Unemployment and Re-employment: An Adlerian perspective (K. J. P.Prina, A.Millar & C.Shelley (EDs), Adlerian Year Book Ed.). London.
Shifron, R. (2007). The dance of two lifeStyles: An Adlerian model for supervision, using early recollections. Therapy Today, 18(1), 41-42.
Shifron, R. (2010). Adler's Need to Belong as the Key for Mental Health. Journal of Individual Psychology, 66(1), 10.
Shoam, Y. (2011). Encouragement: A Basic component in the Adlerian theory. Adler institute, Kfar-Saba, Israel.
Slavik, S. (1991). Early memories as a guide to client movement through life. Canadian journal of counseling, 25. (3), 331-337.
Terner, J., & Pew, W. L. (1978). The courage to be imperfect: The life and work of Rudolf Dreikurs. (H. books Ed.). New York.
Yalom, I. D. (2007) Excerpts from an interview with Professor Irvin Yalom on group therapy/Interviewer: H. Weinberg & R. Friedman. University of Haifa, via video conference.
Yalom, I. D. (2014) An interview with Professor Irvin Yalom /Interviewer: Y. Yulian. Doctors Only website, http://doctorsonly.co.il/2014/07/81708/.
